Dann fand ich einen Jungen, der auf einen Computerbildschirm starrte, der eine Zahlenreihe mit der Frage „Welche Zahl kommt vor 84? Er hörte sich die Anweisungen an und versuchte es mit 85, dann mit 86, dann mit 87 und bekam jedes Mal eine Fehlermeldung. Ich dachte, das Problem läge an der Größe der Zahlen und fragte ihn, welche Zahl vor der Vier kommt. „Fünf?“, riet er. Es dämmerte mir, dass er das Wort vorher nicht verstanden hatte. Als ich es erklärte, klickte er sofort auf 83.
Ich kehrte zu Kevin zurück, um zu sehen, ob er in der Lage war, 8 und 3 zu kombinieren. Aber ich stellte fest, dass er mit seinem Finger leuchtend pinke Linien auf das iPad zeichnete – eine der zahlreichen Ablenkungsmöglichkeiten des Geräts.
„Kannst du die Frage beantworten?“ fragte ich.
„Ich will nicht.“ Er seufzte. „Kann ich ein Spiel spielen?“
Die Schule, die Kevin und seine Klassenkameraden besuchen, liegt in einem armen Viertel in Washington, DC, und ist stolz auf ihre „One-to-One“-Politik – die zunehmend beliebte Praxis, jedem Kind ein digitales Gerät zu geben, in diesem Fall ein iPad. „Da die Technologie unsere Welt immer weiter verändert und verbessert“, heißt es auf der Website der Schule, „glauben wir, dass einkommensschwache Schüler nicht zurückgelassen werden sollten.“
Schulen im ganzen Land sind in den letzten Jahren auf den Zug der Bildungstechnologie aufgesprungen, ermutigt von technikbegeisterten Philanthropen wie Bill Gates und Mark Zuckerberg. Da ältere Strategien der Bildungsreform wie die Schulwahl und Versuche, die Qualität der Lehrer zu verbessern, nicht gefruchtet haben, setzen die Pädagogen ihre Hoffnungen auf die Idee, dass Unterrichtssoftware, Online-Tutorials und -Spiele dazu beitragen können, den massiven Unterschied in den Testergebnissen zwischen Schülern am oberen und unteren Ende der sozioökonomischen Skala zu verringern. Ein aktueller Gallup-Bericht ergab, dass 89 % der Schüler in den USA (von der dritten bis zur zwölften Klasse) angeben, dass sie mindestens ein paar Tage pro Woche digitale Lernwerkzeuge in der Schule nutzen.
Gallup fand auch eine nahezu universelle Begeisterung für Technologie seitens der Pädagogen. Unter den Verwaltungsangestellten und Schulleitern unterstützen 96% „den verstärkten Einsatz digitaler Lernwerkzeuge in ihrer Schule“ voll oder einigermaßen, und fast ebenso viel Unterstützung (85%) kommt von den Lehrern. Aber es ist nicht klar, ob dieser Eifer auf Beweisen beruht. Auf die Frage, ob es „viele Informationen über die Effektivität“ der von ihnen verwendeten digitalen Tools gibt, antworteten nur 18% der Administratoren mit „Ja“, ebenso wie etwa ein Viertel der Lehrer und Schulleiter. Ein weiteres Viertel der Lehrer sagte, sie hätten wenig oder keine Informationen.
In der Tat ist die Beweislage bestenfalls zweideutig. Einige Studien haben positive Effekte gefunden, zumindest von moderaten Mengen an Computernutzung, besonders in Mathematik. Aber ein Großteil der Daten zeigt eine negative Auswirkung in einer Reihe von Klassenstufen. Eine Studie mit Millionen von Gymnasiasten in den 36 Mitgliedsländern der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ergab, dass diejenigen, die in der Schule intensiv Computer nutzen, „bei den meisten Lernergebnissen deutlich schlechter abschneiden, selbst wenn man den sozialen Hintergrund und die demografischen Merkmale der Schüler berücksichtigt.“ Anderen Studien zufolge schnitten College-Studenten in den USA, die Laptops oder digitale Geräte im Unterricht verwendeten, bei Prüfungen schlechter ab. Achtklässler, die Algebra I online belegten, schnitten deutlich schlechter ab als diejenigen, die den Kurs persönlich belegten. Und Viertklässler, die in allen oder fast allen Klassen Tablets benutzten, hatten im Durchschnitt 14 Punkte schlechtere Leseergebnisse als diejenigen, die sie nie benutzten – ein Unterschied, der einer ganzen Klassenstufe entspricht. In einigen Bundesstaaten war der Unterschied deutlich größer.
Ein Bericht des National Education Policy Center an der University of Colorado aus dem Jahr 2019 über personalisiertes Lernen – ein lose definierter Begriff, der weitgehend gleichbedeutend mit Bildungstechnologie ist – erteilte eine pauschale Verurteilung. Er fand „fragwürdige pädagogische Annahmen, die in einflussreiche Programme eingebettet sind, eigennützige Befürwortung durch die Technologieindustrie, ernsthafte Bedrohungen für die Privatsphäre der Schüler und einen Mangel an wissenschaftlicher Unterstützung.“
Nach den Beweisen zu urteilen, können die schwächsten Schüler durch eine hohe Dosis an Technologie am meisten geschädigt werden – oder im besten Fall nicht helfen. Die OECD-Studie fand heraus, dass „Technologie wenig dazu beiträgt, die Kompetenzkluft zwischen begünstigten und benachteiligten Schülern zu überbrücken.“ In den Vereinigten Staaten ist der Unterschied in den Testergebnissen zwischen Schülern, die häufig Technologie nutzen, und solchen, die dies nicht tun, bei Schülern aus einkommensschwachen Familien am größten. Ein ähnlicher Effekt wurde bei „umgedrehten“ Kursen festgestellt, bei denen die Studenten die Vorlesungen zu Hause über Technologie ansehen und die Unterrichtszeit für Diskussionen und Problemlösungen nutzen. Ein umgedrehter College-Mathekurs führte zu kurzfristigen Gewinnen bei weißen Studenten, männlichen Studenten und denjenigen, die bereits stark in Mathematik waren. Andere sahen keinen Nutzen, mit dem Ergebnis, dass sich die Leistungsunterschiede vergrößerten.
College-Studenten, die Laptops oder digitale Geräte im Unterricht verwendeten, schnitten bei Prüfungen schlechter ab. Achtklässler, die Algebra I online belegten, schnitten deutlich schlechter ab als diejenigen, die den Kurs persönlich belegten.
Es gibt sogar noch beunruhigendere Hinweise darauf, dass gefährdete Schüler mehr Zeit mit digitalen Geräten verbringen als ihre privilegierteren Mitschüler. High-School-Schüler in fragwürdigen Online-Kursen zur Wiedererlangung von Leistungspunkten sind überproportional häufig arm oder gehören einer Minderheit an (oder beides). „Virtuelle“ Charter-Schulen, die Online-Kurse anbieten und in der Regel miserable Ergebnisse liefern, nehmen oft Schüler mit Schwierigkeiten auf. Ein nationales Charter-Netzwerk namens Rocketship Public Schools, das sich an einkommensschwache Gemeinden wendet, verlässt sich stark auf Technologie, wobei sogar Schüler im Kindergarten 80 bis 100 Minuten pro Tag vor Bildschirmen verbringen. Eine Studie ergab, dass in Schulen, die relativ wohlhabende Bevölkerungsgruppen bedienen, 44 % der Viertklässler nie einen Computer benutzten, verglichen mit 34 % in ärmeren Gegenden.
Die Gefahren des Verlassens auf Technologie sind auch in der Alphabetisierung und in den ersten Klassenstufen besonders ausgeprägt. Nach meinen Beobachtungen von Klassenzimmern an Schulen mit hoher Armut, wie die, die Kevin besucht, ist das leider genau die Art und Weise, wie und wann digitale Geräte üblicherweise verwendet werden. Der Großteil des Grundschultages – an manchen Schulen drei Stunden oder mehr – wird mit „Lesen“ verbracht und der Rest mit Mathematik. Besonders in Schulen, in denen die standardisierten Lese- und Matheergebnisse niedrig sind, sind Fächer wie Sozialkunde und Naturwissenschaften weitgehend aus dem Lehrplan verschwunden. Und das Standard-Klassenformat besteht darin, dass die Schüler durch „Zentren“ rotieren, in denen sie unabhängig voneinander an ihren Lese- und Mathefähigkeiten arbeiten, während der Lehrer mit einer kleinen Gruppe arbeitet. In den Klassenräumen, in denen ich war, beinhaltet mindestens eines der Zentren immer die Arbeit an einem digitalen Gerät.
Warum sind diese Geräte so wenig hilfreich für das Lernen? Hierfür gibt es verschiedene Erklärungen. Wenn Schüler einen Text auf einem Bildschirm lesen, nehmen sie nachweislich weniger Informationen auf als wenn sie ihn auf Papier lesen. Ein weiterer häufig genannter Schuldiger ist die Ablenkung, die die Geräte bieten – egal, ob es sich um einen College-Studenten handelt, der Instagram checkt, oder um einen Erstklässler wie Kevin, der mit seinem Finger bunte rosa Linien zeichnet. Aber es gibt tiefere Gründe.
Einer ist die Motivation. Wenn Kevin von einem Lehrer aufgefordert worden wäre, 8 und 3 zu kombinieren, anstatt ein iPad zu benutzen, wäre die Wahrscheinlichkeit größer, dass er daran interessiert gewesen wäre, es zu versuchen. „Es ist anders, wenn man von einer Person lernt und eine Beziehung zu dieser Person hat“, sagt der Kognitionspsychologe Daniel Willingham. „Das führt dazu, dass man sich ein bisschen mehr darum kümmert, was sie denken, und es macht einen ein bisschen mehr bereit, sich anzustrengen.“
Mindestens ein Bildungsunternehmer stimmt dem zu. Larry Berger ist CEO von Amplify, einem Unternehmen, das digital erweiterte Lehrpläne für Mathematik, Naturwissenschaften und Alphabetisierung für den Kindergarten bis zur achten Klasse entwickelt. Berger stellt fest, dass Technologie zwar Informationen glaubwürdig vermitteln kann, aber nicht so gut darin ist, den „sozialen Nutzen“ von Wissen zu demonstrieren. „Dafür“, sagt er, „muss man dieses Wissen in einem sozialen Kontext mit anderen Kindern und einem Lehrer bekommen, und idealerweise einem Lehrer, dem man eines Tages ähneln möchte.“ Während das an Schulen, die relativ wenig Technologie einsetzen, ein Problem sein mag, könnte es an Schulen wie denen im Rocketship-Netzwerk, wo ein oder zwei minimal ausgebildete Betreuer während der „Learning Lab“-Zeit bis zu 90 Schüler beaufsichtigen, ein noch größeres sein. Die Schulen haben beeindruckende Testergebnisse erzielt, vor allem in Mathematik, aber eine NPR-Recherche im Jahr 2016 fand ein repressives Umfeld an vielen Rocketship-Schulen. Laut einigen Eltern und Lehrern wurde harte Disziplin angewandt, um die Schüler bei der Stange zu halten.
Neben dem Verlust der Motivation kann die Technologie auch den gemeinschaftlichen Aspekt des Lernens aus dem Klassenzimmer entfernen. Die Vision mancher Befürworter von EdTech ist, dass jedes Kind vor einem Bildschirm sitzt, der auf die individuellen Fähigkeiten und Interessen zugeschnittene Lektionen liefert, oft zu Themen, die von den Schülern selbst gewählt werden. Aber ein wichtiger Teil der Bildung besteht darin, dass verschiedene Kinder ihre Ideen untereinander austauschen. Ich habe dies regelmäßig in einem anderen, weitgehend technologiefreien Grundschulklassenzimmer erlebt, das ich ein Schuljahr lang begleitet habe. Unter der Anleitung ihres Lehrers diskutierten Zweitklässler – alle aus einkommensschwachen Familien, darunter viele, die zu Hause kein Englisch sprachen – regelmäßig über Themen wie die Frage, ob Alexanders des Großen „ehrgeizige Natur“ „eine Inspiration oder ein Makel“ war.
Wenn man Schülern erlaubt, die Themen auszuwählen, über die sie lernen, kann das auch zu ernsthaften Wissenslücken bei Kindern führen, die nicht viel über die Welt wissen – oder sogar bei denen, die es tun. Ein Skeptiker des personalisierten Lernens hat beobachtet: „Hätte ich mir in der Grundschule die Inhalte selbst aussuchen dürfen, wäre ich ein Experte für Prinzessinnen und Hunde geworden.“
Dann gibt es die Schwierigkeit, die Technologie zu nutzen, um einzelne Schüler auf ihrem tatsächlichen Niveau zu treffen – wie Kevins Unvermögen, das Wort „combine“ zu verstehen, und die Schwierigkeiten seiner Klassenkameraden mit dem Wort „before“ zeigen. Die Kinder sollen „Vortests“ absolvieren, die sie zu einer Software leiten, die genau den richtigen Grad an Herausforderung bietet. Aber Kinder vergessen manchmal, die Tests zu machen. Und selbst wenn sie es tun, kann das Programm falsche Annahmen darüber treffen, was sie verstehen können. In einem Klassenzimmer der ersten Klasse einer anderen Schule beobachtete ich eine Gruppe von Schülern, die ein Programm zum Leseverstehen verwendeten. Der Bildschirm eines Mädchens zeigte eine scheinbar zufällige Sammlung von Fakten über Bananen an, darunter „Die meisten Bananen kommen aus Indien.“ Darauf folgte eine Multiple-Choice-Frage. Da das Mädchen das Wort „Indien“ nicht lesen konnte, fragte es einen Mitschüler, woher Bananen kommen. „Von Bäumen“, antwortete der Klassenkamerad – was nicht zu den möglichen Antworten gehörte.
Aber selbst wenn die Technologie so kalibriert werden könnte, dass sie die Schüler dort abholt, wo sie wirklich sind – oder das gemeinsame Lernen fördert – gibt es ein weiteres grundlegendes Problem. Technologie wird in erster Linie als Übermittlungssystem eingesetzt. Vielleicht kann sie den Unterricht unter bestimmten Umständen besser vermitteln als ein menschliches Wesen. Aber wenn das Material, das sie liefert, fehlerhaft oder unzureichend ist oder in einer unlogischen Reihenfolge präsentiert wird, wird sie nicht viel Nutzen bringen.
Die Art und Weise, wie Berger dies ausdrückt, ist, dass wir für die meisten Dinge, die Kinder lernen sollen, keine „Landkarte“ haben, die zur Erstellung von Software verwendet werden kann. Damit meint er, dass es nur in wenigen Bereichen eine klar definierte Menge von Konzepten und eine kognitiv bestimmte Reihenfolge gibt, in der sie gelernt werden sollten. In der Mathematik, sagte er, „gibt es ein Entwicklungsstadium, in dem die Gehirne bereit sind, über Teil/Ganzes zu denken, und wenn Sie versuchen, Brüche zu lehren, bevor das geschehen ist, funktioniert das nicht.“ Ähnlich verhält es sich mit den grundlegenden Lesefähigkeiten: Zuerst müssen die Kinder lernen, die Buchstaben den Lauten zuzuordnen, und dann können sie lernen, wie sie diese Laute zu einem Wort zusammensetzen. Für so ziemlich alles andere, sagt Berger, wissen wir nicht wirklich, was gelehrt werden sollte oder in welcher Reihenfolge.
Für das Üben des Leseverständnisses wird oft Technologie eingesetzt, besonders in Grundschulen. Selbst in Klassenzimmern ohne Technologie verschwenden Kinder jede Woche Stunden damit, angeblich zu lernen, wie man „die Hauptidee findet“ oder „Schlussfolgerungen zieht“. Der Inhalt ist zufällig – Wolken an einem Tag, Zebras am nächsten – und wird in jedem Fall als relativ unwichtig angesehen. Die Lehrer wählen die Bücher zum Vorlesen danach aus, wie gut sie sich für die Demonstration der Fertigkeit der Woche eignen, und die Schüler üben sie dann an Büchern, die leicht genug sind, um sie unabhängig zu lesen. Wenn Computer und Tablets verwendet werden, verfolgen die Programme den gleichen inhaltsagnostischen, kompetenzorientierten Ansatz. In einem Klassenzimmer sah ich einen Erstklässler vor einem Bildschirm, der eine Auswahl von Themen wie Diwali, Fast Food, Buntstifte und Barack Obama anzeigte. (Es stellte sich heraus, dass der Schüler es versäumt hatte, den Vortest zu machen und keinen der Texte lesen konnte.)
Aber wie Kognitionswissenschaftler schon lange wissen, ist der wichtigste Faktor beim Leseverständnis nicht die allgemein anwendbare Fähigkeit, sondern wie viel Hintergrundwissen und Wortschatz der Leser in Bezug auf das Thema hat. In einer Studie, die Ende der 1980er Jahre durchgeführt wurde, teilten Forscher Siebt- und Achtklässler in zwei Gruppen ein, je nachdem, wie gut sie in einem standardisierten Leseverständnistest abgeschnitten hatten und wie viel sie über Baseball wussten. Dann gaben sie ihnen allen eine Passage über ein Baseballspiel. Als die Forscher das Verständnis der Kinder testeten, stellten sie fest, dass diejenigen, die viel über Baseball wussten, alle gut abschnitten, unabhängig davon, wie sie im Lesetest abgeschnitten hatten – und die „schlechten Leser“, die viel über Baseball wussten, schnitten signifikant besser ab als die „guten Leser“, die das nicht taten. Diese Studie, die in einer Reihe von anderen Kontexten repliziert wurde, liefert überzeugende Beweise dafür, dass das Wissen über das Thema für das Verständnis wichtiger ist als die „Fähigkeiten“
Das bedeutet, dass der Weg zum Aufbau des Leseverständnisses darin besteht, einen Lehrplan einzuführen, in dem die Kinder mindestens ein paar Wochen mit einem bestimmten Thema verbringen, um Wissen und den dazugehörigen Wortschatz aufzubauen. Das gilt vor allem für Kinder aus weniger gebildeten Familien, wie Kevin und seine Klassenkameraden, die zu Hause wahrscheinlich nicht viel anspruchsvolles Wissen aufschnappen können – und denen vielleicht sogar ein Grundwortschatz wie früher fehlt.