Toen zag ik een jongen naar een computerscherm staren waarop een getallenlijn te zien was met de vraag Welk getal komt voor 84? Hij luisterde naar de instructies en probeerde 85, dan 86, dan 87, maar kreeg telkens foutmeldingen. Omdat ik dacht dat het probleem de grootte van de getallen was, vroeg ik hem welk getal voor vier komt. “Vijf?” raadde hij. Het drong tot me door dat hij het woord daarvoor niet begreep. Toen ik het eenmaal had uitgelegd, klikte hij meteen op 83.
Ik ging terug naar Kevin om te zien of hij 8 en 3 had kunnen combineren. Maar ik zag dat hij met zijn vinger knalroze lijnen op de iPad tekende – een van de vele afleidende mogelijkheden van de gizmo.
“Kun je de vraag beantwoorden?” vroeg ik.
“Dat wil ik niet.” Hij zuchtte. “Mag ik een spelletje spelen?”
De school waar Kevin en zijn klasgenootjes op zitten, in een arme wijk in Washington DC, is trots op zijn “één-op-één”-beleid – de steeds populairder wordende gewoonte om elk kind een digitaal apparaat te geven, in dit geval een iPad. “Terwijl technologie onze wereld blijft transformeren en verbeteren,” zegt de website van de school, “geloven wij dat leerlingen met een laag inkomen niet mogen worden achtergelaten.”
Scholen in het hele land zijn de afgelopen jaren op de onderwijstechnologie-bandwagon gesprongen, met de aanmoediging van technofiele filantropen als Bill Gates en Mark Zuckerberg. Omdat oudere onderwijshervormingsstrategieën zoals schoolkeuze en pogingen om de kwaliteit van leerkrachten te verbeteren geen vruchten hebben afgeworpen, hebben leerkrachten hun hoop gevestigd op het idee dat educatieve software en online leerprogramma’s en spelletjes kunnen helpen om de enorme kloof in testscores tussen leerlingen aan de top en aan de onderkant van de sociaaleconomische ladder te verkleinen. Uit een recent Gallup-rapport bleek dat 89% van de leerlingen in de Verenigde Staten (van de derde tot en met de twaalfde klas) zegt op school minstens een paar dagen per week digitale leermiddelen te gebruiken.
Gallup vond ook een vrijwel universeel enthousiasme voor technologie bij de opvoeders. Van de bestuurders en directeuren is 96% voorstander of enigszins voorstander van “een intensiever gebruik van digitale leermiddelen op hun school”, terwijl bijna evenveel steun (85%) van de leraren komt. Maar het is niet duidelijk of dit enthousiasme op bewijs is gebaseerd. Op de vraag of “er veel informatie beschikbaar is over de effectiviteit” van de door hen gebruikte digitale hulpmiddelen, antwoordde slechts 18% van de bestuurders bevestigend, evenals ongeveer een kwart van de leerkrachten en directeuren. Nog eens een kwart van de leraren zei dat ze weinig of geen informatie hadden.
In feite is het bewijs op zijn best dubbelzinnig. Sommige studies hebben positieve effecten gevonden, althans van matige hoeveelheden computergebruik, vooral bij wiskunde. Maar veel van de gegevens laten een negatief effect zien op verschillende niveaus. Uit een studie van miljoenen middelbare scholieren in de 36 lidstaten van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) bleek dat degenen die op school veel gebruik maakten van computers “het veel slechter doen bij de meeste leerresultaten, zelfs na verrekening van sociale achtergrond en studentendemografie”. Volgens andere studies deden studenten in de VS die laptops of digitale apparaten gebruikten in hun lessen het slechter op examens. Achtste klassers die Algebra I online volgden, deden het veel slechter dan degenen die de cursus persoonlijk volgden. En vierdeklassers die in alle of bijna alle lessen tablets gebruikten, scoorden gemiddeld 14 punten lager dan degenen die ze nooit gebruikten – een verschil dat gelijk staat aan een heel klaslokaal. In sommige staten was de kloof aanzienlijk groter.
Een rapport uit 2019 van het National Education Policy Center van de University of Colorado over gepersonaliseerd leren – een losjes gedefinieerde term die grotendeels synoniem is met onderwijstechnologie – bracht een verregaande veroordeling uit. Het vond “twijfelachtige educatieve veronderstellingen die zijn ingebed in invloedrijke programma’s, eigenbelang van de technologie-industrie, ernstige bedreigingen voor de privacy van studenten, en een gebrek aan onderzoeksondersteuning.”
Afgaande op het bewijsmateriaal kunnen de meest kwetsbare studenten het meest worden geschaad door een zware dosis technologie – of, in het beste geval, niet worden geholpen. Uit de OESO-studie bleek dat “technologie weinig helpt bij het overbruggen van de vaardigheidskloof tussen bevoordeelde en achtergestelde leerlingen. In de Verenigde Staten is het verschil in testscores tussen leerlingen die vaak technologie gebruiken en leerlingen die dat niet doen, het grootst bij leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen. Een soortgelijk effect is geconstateerd bij “flipped” cursussen, waarbij studenten thuis colleges bekijken via technologie en de lestijd gebruiken voor discussie en het oplossen van problemen. Een geflipte wiskundecursus op de universiteit leverde op korte termijn winst op voor blanke studenten, mannelijke studenten en studenten die al goed waren in wiskunde. Anderen zagen geen voordeel, met als gevolg dat de prestatieverschillen groter werden.
Collegestudenten die laptops of digitale apparaten gebruikten in hun lessen, deden het slechter op examens. Achtste klassers die Algebra I online volgden, deden het veel slechter dan degenen die de cursus persoonlijk volgden.
Er zijn nog meer aanwijzingen dat kwetsbare leerlingen meer tijd op digitale apparaten doorbrengen dan hun meer bevoorrechte medeleerlingen. Middelbare scholieren die deelnemen aan twijfelachtige online “credit recovery” cursussen hebben een onevenredig grote kans arm te zijn of lid te zijn van een minderheidsgroepering (of beide). “Virtuele” charter scholen – die online lessen aanbieden en over het algemeen slechte resultaten boeken – nemen vaak leerlingen aan die het moeilijk hebben. Een nationaal charternetwerk genaamd Rocketship Public Schools, dat gemeenschappen met lage inkomens bedient, leunt zwaar op technologie, waarbij zelfs leerlingen in de kleuterklas 80 tot 100 minuten per dag voor schermen doorbrengen. Uit een onderzoek bleek dat in scholen met een relatief welvarende bevolking 44% van de leerlingen in de vierde klas nooit computers gebruikte, vergeleken met 34% in armere gebieden.
De gevaren van het vertrouwen op technologie zijn ook bijzonder uitgesproken in het alfabetiseringsonderwijs en op de eerste klassen. Helaas is dat precies hoe en wanneer digitale apparaten vaak worden gebruikt, als ik kijk naar de klaslokalen van armoedescholen zoals die waar Kevin op zit. Het grootste deel van de basisschooldag – drie uur of meer, op sommige scholen – wordt besteed aan “lezen” en de rest aan rekenen. Vooral op scholen waar de standaardscores voor lezen en wiskunde laag zijn, zijn vakken als maatschappijleer en natuurwetenschappen grotendeels uit het lesprogramma verdwenen. En de standaardindeling van de klas is om leerlingen te laten rouleren door “centra”, waar ze zelfstandig werken aan lees- en rekenvaardigheden terwijl de leerkracht met een kleine groep werkt. In de klaslokalen waar ik ben geweest, wordt in ten minste één van die centra altijd op een digitaal apparaat gewerkt.
Waarom zijn deze apparaten zo nutteloos voor het leren? Er zijn verschillende verklaringen voor. Wanneer leerlingen tekst van een scherm lezen, zo is aangetoond, nemen ze minder informatie op dan wanneer ze die op papier lezen. Een andere vaak genoemde boosdoener is de afleiding die de apparaten bieden – of het nu gaat om een student die Instagram checkt of een brugklasser als Kevin die met zijn vinger knalroze lijnen trekt. Maar er zijn diepere redenen.
Een daarvan is motivatie. Als Kevin door een leraar was gevraagd om 8 en 3 te combineren in plaats van een iPad, was de kans groter geweest dat hij geïnteresseerd zou zijn geweest om het te proberen. “Het is anders als je van een persoon leert en je hebt een relatie met die persoon,” heeft cognitief psycholoog Daniel Willingham gezegd. “Dat maakt dat je iets meer geeft om wat zij denken, en het maakt je iets meer bereid om moeite te doen.”
In ieder geval één onderwijsondernemer is het daarmee eens. Larry Berger is CEO van Amplify, een bedrijf dat digitaal verbeterde lesprogramma’s ontwikkelt op het gebied van wiskunde, natuurwetenschappen en alfabetisering voor de kleuterschool tot en met de achtste klas. Berger merkt op dat hoewel technologie op een geloofwaardige manier informatie kan overbrengen, het niet zo goed is in het aantonen van het “sociale nut” van kennis. “Daarvoor,” zegt hij, “moet je die kennis opdoen in een sociale context met andere kinderen en een leerkracht, idealiter een leerkracht zoals je op een dag wilt zijn. Terwijl dat een probleem kan zijn op scholen die een relatief bescheiden hoeveelheid technologie gebruiken, kan het een nog groter probleem zijn op scholen zoals die in het Rocketship-netwerk, waar een of twee minimaal opgeleide begeleiders toezicht houden op maar liefst 90 leerlingen tijdens “Learning Lab”-tijd. De scholen hebben indrukwekkende testresultaten behaald, vooral in wiskunde, maar een NPR-onderzoek in 2016 vond een repressieve omgeving op veel Rocketship-scholen. Volgens sommige ouders en leraren werd er harde discipline gebruikt om leerlingen bij de les te houden.
Naast het wegzuigen van motivatie, kan technologie ook het gemeenschappelijke aspect van leren uit een klaslokaal halen. De visie van sommige voorstanders van ed tech is dat elk kind voor een scherm moet zitten dat lessen geeft die zijn afgestemd op individuele vaardigheidsniveaus en interesses, vaak over onderwerpen die door de leerlingen zelf zijn gekozen. Maar een vitaal onderdeel van onderwijs is dat verschillende kinderen hun ideeën op elkaar afstemmen. Ik zag dit regelmatig in actie in een andere, grotendeels technologievrije lagere schoolklas die ik een schooljaar lang heb gevolgd. Onder leiding van hun leraar debatteerden tweedeklassers – allemaal uit gezinnen met een laag inkomen, waaronder veel kinderen die thuis geen Engels spraken – regelmatig over onderwerpen als de vraag of de “ambitieuze aard” van Alexander de Grote “een inspiratie of een gebrek” was.
Leerlingen zelf laten kiezen over welke onderwerpen ze willen leren, kan ook leiden tot ernstige hiaten in de kennis van kinderen die niet veel over de wereld weten – of zelfs van kinderen die dat wel doen. Een scepticus van gepersonaliseerd leren merkte op: “Als ik op de basisschool mijn eigen inhoud had mogen kiezen, zou ik een expert in prinsessen en honden zijn geworden.”
Daarnaast is het moeilijk om met behulp van technologie individuele leerlingen op hun eigenlijke niveau aan te spreken – zoals blijkt uit het feit dat Kevin het woord combine niet begrijpt en zijn klasgenootje moeite heeft met het woord before. Kinderen worden geacht “pre-tests” te maken om hen naar software te leiden die precies de juiste mate van uitdaging biedt. Maar kinderen vergeten soms de tests te maken. En zelfs als ze dat wel doen, kan het programma verkeerde aannames maken over wat ze kunnen begrijpen. In een klas van de eerste klas van een andere school observeerde ik een groep leerlingen die een programma voor begrijpend lezen gebruikten. Het scherm van een meisje toonde een schijnbaar willekeurige verzameling feiten over bananen, waaronder “De meeste bananen komen uit India”. Dat werd gevolgd door een meerkeuzevraag. Omdat het meisje het woord “India” niet kon lezen, vroeg ze een klasgenoot waar bananen vandaan komen. “
Maar zelfs als technologie zou kunnen worden aangepast om leerlingen te ontmoeten waar ze werkelijk zijn – of om gemeenschappelijk leren te bevorderen – dan is er nog een fundamenteel probleem. Technologie wordt in de eerste plaats gebruikt als een leveringssysteem. Misschien kan het in sommige omstandigheden beter les geven dan een mens. Maar als de lesstof gebrekkig of inadequaat is, of in een onlogische volgorde wordt aangeboden, zal het niet veel opleveren.
De manier waarop Berger dit formuleert is dat we voor de meeste dingen die we kinderen willen laten leren, geen “kaart” hebben die we kunnen gebruiken om software te maken. Daarmee bedoelt hij, zo vertelde hij me, dat er slechts op enkele gebieden een duidelijk omschreven reeks concepten is en een cognitief bepaalde volgorde waarin die moeten worden geleerd. Bij wiskunde, zei hij, “is er een ontwikkelingsstadium waarin de hersenen klaar zijn om na te denken over deel/geheel, en als je probeert breuken te leren voordat dat is gebeurd, werkt dat niet.” De basisvaardigheden van het lezen zijn vergelijkbaar: eerst moeten kinderen leren letters aan klanken te koppelen, en dan kunnen ze leren hoe ze die klanken kunnen samenvoegen om een woord uit te klinken. Voor vrijwel al het andere, zegt Berger, weten we echt niet wat we moeten leren of in welke volgorde.
Waar technologie vaak voor wordt gebruikt, vooral in het basisonderwijs, is het oefenen van vaardigheden op het gebied van begrijpend lezen. Zelfs in klassen zonder technologie verspillen kinderen elke week uren aan zogenaamd leren “de hoofdgedachte te vinden” of “gevolgtrekkingen te maken”. De inhoud is willekeurig – de ene dag wolken, de volgende dag zebra’s – en in elk geval wordt het als relatief onbelangrijk beschouwd. De leerkrachten kiezen boeken om voor te lezen op basis van hoe goed ze zich lenen om de vaardigheid van de week te demonstreren, en de leerlingen oefenen die dan met boeken die zo gemakkelijk zijn dat ze ze zelfstandig kunnen lezen. Wanneer computers en tablets worden gebruikt, hanteren de programma’s dezelfde inhoudsagnostische, op vaardigheden gerichte aanpak. In een klaslokaal zag ik een brugklasser voor een scherm met een keuze aan onderwerpen, waaronder Diwali, fastfood, kleurpotloden en Barack Obama. (Het bleek dat de leerling had verzuimd de pre-test te maken en geen van de teksten kon lezen.)
Maar zoals cognitieve wetenschappers al lang weten, is de belangrijkste factor bij begrijpend lezen niet de algemeen toepasbare vaardigheid; het is de hoeveelheid achtergrondkennis en woordenschat die de lezer heeft met betrekking tot het onderwerp. In een onderzoek dat eind jaren tachtig werd uitgevoerd, verdeelden onderzoekers zevende- en achtstegroepers in twee groepen, afhankelijk van hoe goed ze hadden gescoord op een gestandaardiseerde leesvaardigheidstest en hoeveel ze wisten over honkbal. Vervolgens gaven ze hen allemaal een passage over een honkbalwedstrijd. Toen de onderzoekers het begrip van de kinderen testten, ontdekten ze dat degenen die veel over honkbal wisten het allemaal goed deden, ongeacht hoe ze op de leestest hadden gescoord – en de “slechte lezers” die veel over honkbal wisten deden het aanzienlijk beter dan de “goede lezers” die dat niet deden. Dat onderzoek, dat in een aantal andere contexten is herhaald, levert het overtuigende bewijs dat kennis van het onderwerp belangrijker is voor begrip dan “vaardigheden.”
Dat betekent dat de manier om begrijpend lezen op te bouwen bestaat uit een leerplan dat kinderen ten minste een paar weken aan een bepaald onderwerp besteedt, om kennis en de bijbehorende woordenschat op te bouwen. Dat geldt vooral voor kinderen uit laaggeschoolde gezinnen, zoals Kevin en zijn klasgenoten, die thuis waarschijnlijk niet veel geavanceerde kennis opdoen – en zelfs een basiswoordenschat missen zoals vroeger.