BasisonderwijsEdit
In de middeleeuwse islamitische wereld stond een lagere school (voor kinderen of voor hen die leerden lezen) bekend als een ‘kuttāb’ of maktab. Hun precieze oorsprong is onzeker, maar zij schijnen reeds wijdverbreid te zijn geweest in de vroege Abbasidische periode (8e-9e eeuw) en hebben wellicht een vroege rol gespeeld bij de socialisatie van nieuwe etnische en demografische groepen in de islamitische godsdienst gedurende de eerste paar eeuwen na de Arabisch-islamitische veroveringen van de regio. Net als madrasa’s (die naar hoger onderwijs verwezen) was een maktab vaak verbonden aan een begiftigde moskee. In de 11e eeuw schreef de beroemde Perzische islamitische filosoof en leraar Ibn Sīnā (in het Westen bekend als Avicenna) in een van zijn boeken een hoofdstuk over de maktab getiteld “De rol van de leraar in de opleiding en opvoeding van kinderen”, als leidraad voor leraren die werkzaam waren op maktab-scholen. Hij schreef dat kinderen beter kunnen leren als zij onderwezen worden in klassen in plaats van individuele lessen van privé-leraren, en hij gaf een aantal redenen waarom dit het geval is, waarbij hij de waarde aanhaalde van competitie en wedijver tussen leerlingen, alsmede het nut van groepsdiscussies en debatten. Ibn Sīnā beschreef het leerplan van een maktabschool vrij gedetailleerd, en beschreef de leerplannen voor twee fasen van het onderwijs in een maktabschool.
BasisonderwijsEdit
Ibn Sīnā schreef dat kinderen vanaf hun zesde jaar naar een maktabschool moeten worden gestuurd en daar basisonderwijs moeten krijgen tot ze de leeftijd van 14 jaar hebben bereikt. Gedurende die tijd, zo schreef hij, moeten ze onderwezen worden in de Koran, Islamitische metafysica, Arabisch, literatuur, Islamitische ethiek, en handvaardigheid (waarmee een verscheidenheid aan praktische vaardigheden bedoeld kan worden).
Middelbaar onderwijsEdit
Ibn Sīnā verwijst naar de middelbare onderwijsfase van het maktab-onderwijs als een periode van specialisatie waarin leerlingen handvaardigheid moeten beginnen te verwerven, ongeacht hun sociale status. Hij schrijft dat kinderen na de leeftijd van 14 jaar in staat moeten worden gesteld om te kiezen en zich te specialiseren in onderwerpen waar zij belangstelling voor hebben, of het nu gaat om lezen, handvaardigheid, literatuur, prediking, geneeskunde, meetkunde, handel en nijverheid, of enig ander onderwerp of beroep waar zij belangstelling voor zouden hebben met het oog op een toekomstige carrière. Hij schreef dat dit een overgangsfase is en dat er flexibiliteit moet zijn ten aanzien van de leeftijd waarop leerlingen afstuderen, omdat rekening moet worden gehouden met de emotionele ontwikkeling van de leerling en de gekozen vakken.
Hoger onderwijsEdit
Tijdens zijn vormingsperiode, verwees de term madrasah naar een instelling voor hoger onderwijs, waarvan het curriculum aanvankelijk alleen de “religieuze wetenschappen” omvatte, terwijl filosofie en de seculiere wetenschappen vaak werden uitgesloten. Het curriculum begon langzaam te diversifiëren, waarbij veel latere madrasa’s zowel de religieuze als de “wereldlijke wetenschappen” onderwezen, zoals logica, wiskunde en filosofie. Sommige madrasa’s breidden hun leerplan verder uit tot geschiedenis, politiek, ethiek, muziek, metafysica, geneeskunde, astronomie en scheikunde. Het leerplan van een madrasa werd gewoonlijk door de stichter ervan vastgesteld, maar de meeste onderwezen over het algemeen zowel de godsdienstwetenschappen als de natuurwetenschappen. Overal in de islamitische wereld werden madrasa’s opgericht, zoals de 9e-eeuwse Universiteit van al-Qarawiyyin, de 10e-eeuwse al-Azhar Universiteit (de beroemdste), de 11e-eeuwse Niẓāmīyah, alsmede 75 madrasa’s in Caïro, 51 in Damascus en maar liefst 44 in Aleppo tussen 1155 en 1260. Er werden er ook veel meer opgericht in de Andalusische steden Córdoba, Sevilla, Toledo, Granada (Madrasah van Granada), Murcia, Almería, Valencia en Cádiz tijdens het Kalifaat van Córdoba.
In het Ottomaanse Rijk tijdens de vroegmoderne periode, “waren madarias verdeeld in lagere en gespecialiseerde niveaus, waaruit blijkt dat er een gevoel van verhevenheid op school bestond. Studenten die studeerden in de gespecialiseerde scholen na het voltooien van cursussen in de lagere niveaus werden bekend als danişmends.”
Terwijl “madrasah” nu kan verwijzen naar elk type school, werd de term madrasah oorspronkelijk gebruikt om meer specifiek te verwijzen naar een middeleeuws islamitisch leercentrum, waar voornamelijk islamitische wetgeving en theologie werd onderwezen, dat gewoonlijk verbonden was aan een moskee, en gefinancierd werd door een vroeg liefdadigheidsfonds dat bekend stond als waqf.
RechtsschoolEdit
Madrasa’s waren grotendeels gericht op de studie van fiqh (islamitische jurisprudentie). De ijāzat al-tadrīs wa-al-iftāʼ (“vergunning om te onderwijzen en juridische adviezen te geven”) in het middeleeuwse islamitische juridische onderwijssysteem vond zijn oorsprong in de 9e eeuw na de vorming van de madhāhib (scholen voor jurisprudentie). George Makdisi beschouwt de ijāzah als de oorsprong van het Europese doctoraat. In een eerder artikel beschouwde hij de ijāzah echter als een “fundamenteel verschil” met het middeleeuwse doctoraat, aangezien het eerstgenoemde werd verleend door een individuele leraar-docent die niet verplicht was formele criteria te volgen, terwijl het laatstgenoemde aan de student werd verleend door het collectieve gezag van de faculteit. Om een ijāzah te verkrijgen, moest een student “aan een gilde-school voor rechten studeren, gewoonlijk vier jaar voor de basis-universitaire cursus” en tien of meer jaren voor een post-universitaire cursus. Het “doctoraat werd verkregen na een mondeling examen om de originaliteit van de theses van de kandidaat vast te stellen”, en om het “vermogen van de student om ze tegen alle bezwaren te verdedigen, in daartoe opgezette disputaties” te testen. Dit waren wetenschappelijke oefeningen die gedurende de gehele loopbaan van de student “als afgestudeerde student in de rechten” werden beoefend. Nadat studenten hun postdoctorale opleiding hadden voltooid, kregen zij ijazas die hen de status gaven van faqīh “geleerde in de jurisprudentie”, muftī “geleerde die bevoegd was fatwās uit te vaardigen”, en mudarris “leraar”.
De Arabische term ijāzat al-tadrīs werd toegekend aan islamitische geleerden die bevoegd waren om les te geven. Volgens Makdisi was de Latijnse titel licentia docendi ‘licentie om les te geven’ in de Europese universiteit misschien een vertaling van het Arabisch, maar het onderliggende concept was heel anders. Een belangrijk verschil tussen de ijāzat al-tadrīs en de licentia docendi was dat de eerste werd verleend door de individuele geleerde-docent, terwijl de laatste werd verleend door de hoofdambtenaar van de universiteit, die de collectieve faculteit vertegenwoordigde, in plaats van de individuele geleerde-docent.
Veel van de studie in het madrasah-college was gericht op het onderzoeken of bepaalde opvattingen van het recht orthodox waren. Dit geleerde proces van “het bepalen van de orthodoxie begon met een vraag die de moslimleek, in die hoedanigheid mustaftī genoemd, voorlegde aan een jurisconsult, mufti genaamd, en hem om een antwoord vroeg, fatwa genaamd, een juridisch advies (de religieuze wet van de Islam omvat zowel burgerlijke als religieuze zaken). De moefti (professor in juridische adviezen) nam deze vraag, bestudeerde hem, onderzocht hem intensief in de heilige geschriften, om er een oplossing voor te vinden. Dit proces van wetenschappelijk onderzoek werd ijtihād genoemd, letterlijk, het tot het uiterste inspannen van iemand.”
Medische schoolEdit
Hoewel de islamitische geneeskunde het vaakst werd onderwezen in de bimaristan-onderwijsziekenhuizen, waren er ook verschillende medische madrassa’s die zich toelegden op het onderwijs van de geneeskunde. Van de 155 madrasa colleges in het 15e eeuwse Damascus waren er bijvoorbeeld drie medische scholen.
Toby Huff stelt dat er geen medische graden werden verleend aan studenten, omdat er geen faculteit was die deze kon uitreiken, en dat er zich daarom in de islamitische traditie geen systeem van examinering en diplomering ontwikkelde zoals dat in het middeleeuwse Europa. De historici Andrew C. Miller, Nigel J. Shanks en Dawshe Al-Kalai wijzen er echter op dat in deze periode het artsendiploma verplicht werd in het Abbasidisch Kalifaat. In 931 na Christus vernam Kalief Al-Muqtadir van de dood van één van zijn onderdanen als gevolg van een fout van een arts. Hij beval onmiddellijk zijn muhtasib Sinan ibn Thabit om artsen te onderzoeken en hen te beletten hun beroep uit te oefenen totdat zij een examen hadden afgelegd. Vanaf die tijd werden er toelatingsexamens vereist en mochten alleen gekwalificeerde artsen de geneeskunde beoefenen.
In de Vroegmoderne Periode in het Ottomaanse Rijk voegde “Suleyman I nieuwe curricula toe aan de Ottomaanse medreses waarvan er één geneeskunde was, die naast de studie van de ḥadīth de hoogste rang kreeg.”
Madrasa en universiteitEdit
Opmerking: Het woord jāmiʻah (Arabisch: جامعة) betekent eenvoudigweg ‘universiteit’. Voor meer informatie, zie Islamitische universiteit (disambiguatie).
Geleerden als Arnold H. Green en Seyyed Hossein Nasr hebben betoogd dat vanaf de 10e eeuw sommige middeleeuwse islamitische madrasa’s inderdaad universiteiten werden. Geleerden als George Makdisi, Toby Huff en Norman Daniel beweren echter dat de Europese middeleeuwse universiteit geen parallel heeft in de middeleeuwse islamitische wereld. Darleen Pryds trekt dit standpunt in twijfel en wijst erop dat madrasa’s en Europese universiteiten in het Middellandse-Zeegebied op vergelijkbare wijze werden gesticht door prinselijke beschermheren en bedoeld waren om loyale bestuurders te leveren ter bevordering van de agenda van de heersers. Een aantal geleerden beschouwt de universiteit als uniek Europees qua oorsprong en kenmerken. Volgens de Encyclopædia Britannica werden de eerste universiteiten echter in Azië en Afrika gesticht, nog vóór de eerste Europese middeleeuwse universiteiten.
De Al-Qarawīyīn-universiteit in Fez, het huidige Marokko, wordt door veel historici erkend als de oudste universiteit ter wereld, die in 859 werd gesticht als moskee door Fatima al-Fihri. Terwijl het madrasa-college ook graden op alle niveaus kon uitreiken, verschilden de jāmiʻahs (zoals al-Qarawīyīn en al-Azhar Universiteit) in die zin dat zij grotere instellingen waren, universeler wat betreft hun volledige studiebron, individuele faculteiten voor verschillende vakken hadden, en een aantal moskeeën, madrasa’s, en andere instellingen in zich konden herbergen. Een dergelijke instelling wordt dan ook wel een “islamitische universiteit” genoemd.
Al-Azhar Universiteit, gesticht in Caïro, Egypte in 975 door de Ismaʻīlī Shīʻī Fatimid dynastie als een jāmiʻah, had afzonderlijke faculteiten voor een theologisch seminarie, islamitisch recht en jurisprudentie, Arabische grammatica, islamitische astronomie, vroeg-islamitische filosofie en logica in de islamitische filosofie. Het postdoctorale doctoraat in de rechten werd slechts verkregen na “een mondeling examen om de originaliteit van de theses van de kandidaat vast te stellen”, en om de “bekwaamheid van de student te testen om ze te verdedigen tegen alle bezwaren, in disputaties die voor het doel waren opgezet.” ‘Abd al-Laṭīf al-Baghdādī gaf ook lezingen over Islamitische geneeskunde aan al-Azhar, terwijl Maimonides er lezingen gaf over geneeskunde en astronomie in de tijd van Saladin. Een andere vroege jāmiʻah was de Niẓāmīyah van Baghdād (gesticht in 1091), die wel de “grootste universiteit van de Middeleeuwse wereld” wordt genoemd. De Universiteit van Mustansiriya, opgericht door de ʻAbbāsidische kalief al-Mustanṣir in 1227, bood naast onderwijs in de godsdienstige vakken ook cursussen aan op het gebied van de filosofie, de wiskunde en de natuurwetenschappen.
De classificatie van madrasa’s als “universiteiten” wordt echter betwist op grond van de vraag of elke instelling op haar eigen voorwaarden moet worden opgevat. In madrasa’s werden de ijāzahs slechts op één gebied afgegeven, de islamitische religieuze wet van sharīʻah, en op geen enkel ander gebied van leren. Andere academische onderwerpen, waaronder de natuurwetenschappen, filosofie en literatuurwetenschappen, werden slechts “bijkomstig” behandeld ten opzichte van de studie van de sharia. Bijvoorbeeld, een natuurwetenschap als astronomie werd alleen bestudeerd (als het al werd bestudeerd) om te voorzien in religieuze behoeften, zoals de tijd voor het gebed. Daarom werd de Ptolemaeïsche astronomie als adequaat beschouwd, en wordt zij nog steeds onderwezen in sommige moderne madrasas. De graad van bachelor in Islamitisch recht van al-Azhar, de meest prestigieuze madrasa, werd traditioneel verleend zonder eindexamens, maar op basis van de aandachtige aanwezigheid van de studenten bij de cursussen. In tegenstelling tot het middeleeuwse doctoraat, dat door de collectieve autoriteit van de faculteit werd verleend, werd de islamitische graad niet door de leraar aan de leerling verleend op basis van enige formele criteria, maar bleef het een “persoonlijke aangelegenheid, het uitsluitende voorrecht van degene die hem verleent; niemand kon hem dwingen er een te verlenen”.
Middeleeuwse specialisten die de universiteit definiëren als een juridisch autonome onderneming zijn het niet eens met de term “universiteit” voor de islamitische madrasa’s en jāmiʻahs omdat de middeleeuwse universiteit (van het Latijnse universitas) structureel anders was, namelijk een juridisch autonome onderneming in plaats van een waqf-instelling zoals de madrasa en de jāmiʻah. Ondanks de vele overeenkomsten hebben middeleeuwse specialisten de term “islamitische hogeschool” bedacht voor de madrasa en de jāmiʻah om ze te onderscheiden van de juridisch autonome ondernemingen die de middeleeuwse Europese universiteiten waren. In zekere zin lijkt de madrasa op een universiteitscollege in die zin dat zij de meeste kenmerken van een universiteit heeft, maar het corporatieve element ontbeert. Toby Huff vat het verschil als volgt samen:
Op structureel en juridisch vlak waren de madrasa en de universiteit contrasterende types. Terwijl de madrasa een vrome schenking was onder de wet van religieuze en liefdadige stichtingen (waqf), waren de universiteiten van Europa juridisch autonome rechtspersonen die vele wettelijke rechten en voorrechten hadden. Deze omvatten het vermogen om hun eigen interne regels en voorschriften op te stellen, het recht om eigendom te kopen en te verkopen, wettelijke vertegenwoordiging te hebben in verschillende fora, contracten te sluiten, te dagvaarden en gedagvaard te worden.”
Als islamitische instellingen van hoger onderwijs hadden de madrasa de wettelijke benaming van waqf. In Midden- en Oost-Islamitische landen leidde de opvatting dat de madrasa, als liefdadige schenking, onder de controle van de schenker (en zijn nakomeling) blijft, tot een “stroomversnelling” bij de oprichting van madrasa’s in de 11e en 12e eeuw. In Westerse islamitische landen, waar de Maliki-opvattingen de schenkers verboden zeggenschap uit te oefenen over hun schenking, waren madrasa’s echter niet zo populair. In tegenstelling tot de bedrijfsbenaming van westerse instellingen voor hoger onderwijs, leek de waqf-benaming te hebben geleid tot de uitsluiting van niet-orthodoxe religieuze vakken zoals filosofie en natuurwetenschappen uit de curricula. De madrasa van al-Qarawīyīn, een van de twee overgebleven madrasa’s die dateren van vóór de stichting van de vroegste middeleeuwse universiteiten en die daarom door sommige auteurs worden beschouwd als de “eerste universiteiten”, heeft pas in 1947 de officiële universitaire status verworven. De andere, al-Azhar, verkreeg deze status in naam en wezen pas in de loop van talrijke hervormingen in de 19e en 20e eeuw, met name die van 1961 waarbij niet-religieuze vakken in het curriculum werden opgenomen, zoals economie, techniek, geneeskunde en landbouw. Vele middeleeuwse universiteiten werden eeuwenlang bestuurd als christelijke kathedraal- of kloosterscholen voordat zij formeel werden opgericht als universitas scholarium; bewijzen van deze onmiddellijke voorlopers van de universiteit gaan terug tot de 6e eeuw na Christus, dus ruim vóór de vroegste madrasas. George Makdisi, die over dit onderwerp het meest uitvoerig heeft gepubliceerd, concludeert in zijn vergelijking tussen de twee instellingen:
Dus de universiteit, als een vorm van sociale organisatie, was eigen aan middeleeuws Europa. Later werd zij geëxporteerd naar alle delen van de wereld, met inbegrip van het islamitische Oosten; en zij is tot op de dag van vandaag bij ons gebleven. Maar in de Middeleeuwen was er buiten Europa nergens zoiets als hier.
Niettemin heeft Makdisi beweerd dat de Europese universiteit veel van haar kenmerken aan de islamitische madrasa heeft ontleend, met inbegrip van de concepten van een graad en doctoraat. Makdisi en Hugh Goddard hebben ook gewezen op andere termen en concepten die nu in moderne universiteiten worden gebruikt en die hoogstwaarschijnlijk een islamitische oorsprong hebben, waaronder “het feit dat we nog steeds spreken van professoren die de ‘voorzitter’ van hun onderwerp zijn”, wat gebaseerd is op het “traditionele islamitische patroon van lesgeven waarbij de professor op een stoel zit en de studenten om hem heen zitten”, de term ‘academische kringen’ is afgeleid van de manier waarop islamitische studenten “in een kring rond hun professor zaten”, en termen als “het hebben van ‘medestudenten’, het ‘lezen’ van een onderwerp, en het behalen van ‘graden’, kunnen alle worden teruggevoerd” op de islamitische begrippen van respectievelijk aṣḥāb (‘metgezellen, zoals van Mohammed’), qirāʼah (‘het hardop voorlezen van de Koran’) en ijāzah (‘licentie’). Makdisi heeft achttien van dergelijke parallellen in terminologie opgesomd die kunnen worden teruggevoerd op hun wortels in het islamitisch onderwijs. Enkele van de thans aan moderne universiteiten gangbare praktijken die Makdisi en Goddard terugvoeren op een islamitische oorsprong zijn “praktijken zoals het houden van inaugurele lezingen, het dragen van academische gewaden, het verkrijgen van een doctoraat door het verdedigen van een proefschrift, en zelfs het idee van academische vrijheid zijn ook gemodelleerd naar islamitisch gebruik”. Het islamitische wetenschapssysteem van fatwá en ijmāʻ, wat respectievelijk opinie en consensus betekent, vormde de basis van het “wetenschapssysteem dat het Westen vanaf de Middeleeuwen tot op de dag van vandaag in de universitaire wetenschap heeft toegepast”. Volgens Makdisi en Goddard was “het idee van academische vrijheid” aan universiteiten ook “gemodelleerd naar islamitisch gebruik” zoals dat vanaf de 9e eeuw in het middeleeuwse madrasa-systeem werd toegepast. Islamitische invloed was “zeker waarneembaar in de stichting van de eerste opzettelijk geplande universiteit” in Europa, de Universiteit van Napels Federico II, gesticht door Frederik II, de Heilige Roomse Keizer in 1224.
Hoewel al deze facetten van het middeleeuwse universitaire leven door andere geleerden worden beschouwd als onafhankelijke middeleeuwse Europese ontwikkelingen zonder noodzakelijke islamitische invloed. Norman Daniel bekritiseert Makdisi voor het overdrijven van zijn zaak door simpelweg te rusten op “de opeenstapeling van nauwe parallellen” terwijl hij er niet in slaagt overtuigende transmissiekanalen aan te wijzen tussen de Moslim en Christelijke wereld. Daniel wijst er ook op dat het Arabische equivalent van de Latijnse disputatie, de taliqa, voorbehouden was aan het hof van de heerser, niet aan de madrasa, en dat de werkelijke verschillen tussen de islamitische fiqh en het middeleeuwse Europese burgerlijk recht diepgaand waren. De taliqa bereikte het islamitische Spanje, het enige waarschijnlijke punt van overdracht, pas na de oprichting van de eerste middeleeuwse universiteiten. Er bestaat echter geen Latijnse vertaling van de taliqa en, wat nog belangrijker is, geen bewijs dat Latijnse geleerden zich ooit bewust zijn geweest van de Arabische invloed op de Latijnse methode van disputatie, iets wat zij zeker opmerkelijk zouden hebben gevonden. Het was veeleer de middeleeuwse receptie van het Griekse Organon die de scholastieke sic et non in gang zette. Daniel concludeert dat de gelijkenissen in methode meer te maken hadden met het feit dat de twee godsdiensten “gemeenschappelijke problemen hadden: de tegenstrijdige verklaringen van hun eigen autoriteiten met elkaar te verzoenen, en de openbaringsgegevens te vrijwaren van de invloed van de Griekse filosofie”; de christelijke scholastiek en soortgelijke Arabische concepten moeten dus worden gezien in termen van een parallel gebeuren, en niet in termen van de overdracht van ideeën van de ene op de andere, een opvatting die wordt gedeeld door Hugh Kennedy. Toby Huff stelt in een bespreking van Makdisi’s hypothese:
Het blijft een feit dat er in de middeleeuwse of vroegmoderne islamitische madrasa’s nooit een equivalent van de bachelordiploma’s, de licentia docendi, of hogere graden is ontstaan.
George Saliba bekritiseerde Huff’s opvattingen over de wettelijke autonomie van Europese universiteiten en het beperkte curriculum van madrasahs, door aan te tonen dat er veel madrasahs waren die zich toelegden op het onderwijzen van niet-religieuze onderwerpen en door te stellen dat madrasahs over het algemeen een grotere wettelijke autonomie hadden dan middeleeuwse Europese universiteiten. Volgens Saliba werden Madrasahs “volledig beschermd tegen inmenging in hun curriculum door de schenkingen die hen in de eerste plaats hadden opgericht”. Voorbeelden hiervan zijn de Dakhwariyya madrasah in Damascus, die was gewijd aan de geneeskunde, een onderwerp dat ook werd onderwezen in islamitische ziekenhuizen; de madrasah opgericht door Kamal al-Din Ibn Man`a (d. 1242) in Mosul, die astronomie, muziek en het Oude en Nieuwe Testament onderwees; Ulugh Beg’s madrasah in Samarqand, die astronomie onderwees; en Shi`i madrasahs in Iran, die astronomie onderwezen naast religieuze studies. Volgens Saliba:
Zoals ik in mijn oorspronkelijke artikel opmerkte, konden studenten in de middeleeuwse islamitische wereld, die de volledige vrijheid hadden om hun leraar te kiezen en de onderwerpen die zij samen zouden bestuderen, niet slechter af zijn dan de studenten van vandaag, die verplicht zijn een specifiek curriculum te volgen dat gewoonlijk is ontworpen om de ideeën van hun ouderen te bevorderen en de traditie in stand te houden, in plaats van hen kennis te laten maken met vernieuwende ideeën die de “ontvangen teksten” in twijfel trekken. Bovendien, als professor Huff zorgvuldiger had gekeken naar de Europese instellingen die wetenschap voortbrachten, zou hij hebben ontdekt dat dit voornamelijk academies en koninklijke hoven waren, beschermd door individuele potentaten, en niet de universiteiten die hij wenst te promoten. Maar noch universiteiten noch hoven waren buiten het bereik van de inquisitie, wat een ander punt is dat hij lijkt te verwaarlozen.
Vrouwelijk onderwijsEdit
óór de 12e eeuw maakten vrouwen minder dan één procent uit van de islamitische geleerden in de wereld. Al-Sakhawi en Mohammad Akram Nadwi hebben echter bewijzen gevonden van meer dan 8000 vrouwelijke geleerden sinds de 15e eeuw. Al-Sakhawi wijdt een heel deel van zijn 12-delige biografische woordenboek al-Ḍawʾ al-lāmiʻ aan vrouwelijke geleerden en geeft informatie over 1.075 van hen. Meer recent heeft de geleerde Mohammad Akram Nadwi, momenteel een onderzoeker van het Oxford Centre for Islamic Studies, 40 delen geschreven over de muḥaddithāt (de vrouwelijke geleerden van hadith), en minstens 8.000 van hen gevonden.
Vanaf ongeveer 750, tijdens het Abbasidisch Kalifaat, werden vrouwen “vermaard om zowel hun hersenen als hun schoonheid”. Met name veel bekende vrouwen uit die tijd werden van jongs af aan opgeleid in muziek, dans en poëzie. Mahbuba was een van hen. Een andere vrouwelijke figuur die herinnerd moet worden vanwege haar prestaties was Tawaddud, “een slavin die naar verluidt tegen hoge kosten door Hārūn al-Rashīd was gekocht omdat zij was geslaagd voor haar examens door de meest eminente geleerden in astronomie, geneeskunde, rechten, filosofie, muziek, geschiedenis, Arabische grammatica, literatuur, theologie en schaken”. Een van de meest prominente vrouwelijke figuren was bovendien Shuhda, die in de 12e eeuw in Bagdad bekend stond als “de Geleerde” of “de Trots der Vrouwen”. Ondanks de erkenning van de bekwaamheden van vrouwen tijdens de Abbasidische dynastie kwam aan dit alles in Irak een einde met de inname van Bagdad in 1258.
Vrouwen speelden een belangrijke rol bij de stichting van veel islamitische onderwijsinstellingen, zoals Fatima al-Fihri’s stichting van de al-Qarawiyyin moskee in 859, die zich later ontwikkelde tot een madrasa. Dit ging door tot de Ayyubidische dynastie in de 12e en 13e eeuw, toen in Damascus 160 moskeeën en madrassa’s werden opgericht, waarvan er 26 door vrouwen werden gefinancierd via het Waqf-systeem (liefdadigheidstrust). De helft van alle koninklijke beschermheren van deze instellingen waren ook vrouwen.
Volgens de soennitische geleerde Ibn ʻAsākir in de 12e eeuw waren er in de middeleeuwse islamitische wereld mogelijkheden voor vrouwen om onderwijs te volgen. Hij schreef dat vrouwen konden studeren, ijazahs (academische graden) konden verdienen en zich konden kwalificeren als geleerden en leraren. Dit was vooral het geval voor geleerde en geleerde families, die de hoogst mogelijke opleiding voor zowel hun zonen als dochters wilden verzekeren. Ibn ʻAsakir had zelf in zijn tijd onder 80 verschillende vrouwelijke leraren gestudeerd. Vrouwelijk onderwijs in de islamitische wereld werd geïnspireerd door de vrouwen van Mohammed, zoals Khadijah, een succesvolle zakenvrouw, en ‘A’isha, een sterke leider en vertolkster van de handelingen van de Profeet. Volgens een hadith die zowel aan Mohammed als aan ‘A’isha wordt toegeschreven, waren de vrouwen van Medina prijzenswaardig vanwege hun verlangen naar religieuze kennis:
Hoe voortreffelijk waren de vrouwen van de ansar; schaamte weerhield hen er niet van om geleerd te worden in het geloof.
Hoewel het niet gebruikelijk was dat vrouwen zich als student inschreven voor formele lessen, was het wel gebruikelijk dat vrouwen informele lezingen en studiesessies bijwoonden in moskeeën, madrassa’s en andere openbare plaatsen. Hoewel er geen wettelijke beperkingen waren voor het onderwijs van vrouwen, keurden sommige mannen deze praktijk niet goed, zoals Muhammad ibn al-Hajj (d. 1336) die ontzet was over het gedrag van sommige vrouwen die informeel lezingen bijwoonden in zijn tijd:
wat sommige vrouwen doen wanneer mensen samenkomen met een shaykh om boeken te horen. Op dat moment komen ook vrouwen om de lezingen te horen; de mannen zitten op één plaats, de vrouwen tegenover hen. Het gebeurt zelfs op zulke momenten dat sommige vrouwen door de situatie worden meegesleept; één zal opstaan, en weer gaan zitten, en met luide stem schreeuwen. haar awra zal verschijnen; in haar huis zou hun ontbloting verboden zijn – hoe kan het dan in een moskee, in de aanwezigheid van mannen, worden toegestaan?
De term ʻawrah wordt vaak vertaald als ‘dat wat onfatsoenlijk is’, waarmee gewoonlijk de ontbloting van iets anders dan het gezicht en de handen van een vrouw wordt bedoeld, hoewel geleerde interpretaties van de ʻawrah en ḥijāb altijd de neiging hebben gehad om te variëren, waarbij sommigen meer of minder streng waren dan anderen.