Então encontrei um rapaz a olhar para um ecrã de computador mostrando uma linha numérica com a pergunta Que número vem antes de 84? Ele ouviu as instruções e tentou 85, depois 86, depois 87, recebendo mensagens de erro de cada vez. Pensando que o problema era o tamanho dos números, perguntei-lhe qual era o número que vinha antes de quatro. “Cinco?”, adivinhou ele. Apercebi-me de que ele não compreendia a palavra antes. Uma vez explicado, ele clicou imediatamente em 83.
I voltou a Kevin para ver se tinha sido capaz de combinar 8 e 3. Mas descobri que ele estava a desenhar linhas cor-de-rosa vivas no iPad com o seu dedo – uma das inúmeras capacidades de distracção do gizmo.
“Consegues responder à pergunta?” perguntei.
“Eu não quero”. Ele suspirou. “Posso jogar um jogo?”
A escola que Kevin e os seus colegas frequentam, localizada num bairro pobre em Washington, DC, orgulha-se da sua política “um-a-um” – a prática cada vez mais popular de dar a cada criança um dispositivo digital, neste caso um iPad. “À medida que a tecnologia continua a transformar e melhorar o nosso mundo”, diz o website da escola, “acreditamos que os estudantes de baixos rendimentos não devem ser deixados para trás”
As escolas de todo o país saltaram para o comboio da tecnologia da educação nos últimos anos, com o encorajamento de filantropos tecnófilos como Bill Gates e Mark Zuckerberg. Como as estratégias mais antigas de reforma da educação, como a escolha da escola e as tentativas de melhorar a qualidade dos professores não deram frutos, os educadores depositaram as suas esperanças na ideia de que o software instrucional e os tutoriais e jogos em linha podem ajudar a reduzir a enorme diferença de pontos de teste entre alunos no topo e na base da escala socioeconómica. Um recente relatório Gallup descobriu que 89% dos estudantes nos Estados Unidos (do terceiro ao 12º ano) dizem utilizar ferramentas de aprendizagem digitais na escola pelo menos alguns dias por semana.
Gallup também encontrou um entusiasmo quase universal pela tecnologia por parte dos educadores. Entre administradores e directores, 96% apoiam total ou parcialmente “o uso crescente de ferramentas de aprendizagem digitais na sua escola”, com quase o mesmo apoio (85%) vindo dos professores. Mas não é claro que este fervor se baseie em provas. Quando perguntados se “há muita informação disponível sobre a eficácia” das ferramentas digitais que utilizavam, apenas 18% dos administradores disseram sim, juntamente com cerca de um quarto dos professores e directores. Outro quarto dos professores disse que tinham pouca ou nenhuma informação.
Na verdade, as provas são, na melhor das hipóteses, equívocas. Alguns estudos encontraram efeitos positivos, pelo menos a partir de quantidades moderadas de uso de computadores, especialmente em matemática. Mas muitos dos dados mostram um impacto negativo a uma série de níveis de classificação. Um estudo de milhões de estudantes do ensino secundário nos 36 países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) descobriu que aqueles que utilizavam fortemente computadores na escola “fazem muito pior na maioria dos resultados de aprendizagem, mesmo depois de contabilizarem os antecedentes sociais e a demografia dos estudantes”. De acordo com outros estudos, os estudantes universitários nos EUA que utilizavam computadores portáteis ou dispositivos digitais nas suas aulas fizeram piores resultados nos exames. Os alunos do oitavo ano que fizeram Algebra I online fizeram muito pior do que aqueles que fizeram o curso pessoalmente. E os alunos da quarta classe que utilizaram comprimidos em todas ou quase todas as suas aulas tiveram, em média, notas de leitura 14 pontos inferiores às daqueles que nunca os utilizaram – um diferencial equivalente a todo um nível de notas. Em alguns estados, a diferença foi significativamente maior.
A 2019 relatório do Centro Nacional de Política de Educação da Universidade do Colorado sobre aprendizagem personalizada – um termo vagamente definido que é largamente sinónimo de tecnologia de educação – emitiu uma condenação arrebatadora. O relatório encontrou “pressupostos educacionais questionáveis incorporados em programas influentes, defesa dos interesses próprios da indústria tecnológica, sérias ameaças à privacidade dos estudantes, e falta de apoio à investigação”
Judindo com as provas, os estudantes mais vulneráveis podem ser mais prejudicados por uma dose pesada de tecnologia – ou, na melhor das hipóteses, não ajudados. O estudo da OCDE concluiu que “a tecnologia é de pouca ajuda para colmatar a divisão de competências entre estudantes favorecidos e desfavorecidos”. Nos Estados Unidos, a diferença de resultados entre os estudantes que utilizam frequentemente a tecnologia e os que não a utilizam é maior entre os estudantes de famílias com baixos rendimentos. Foi encontrado um efeito semelhante para os cursos “invertidos”, em que os estudantes assistem a palestras em casa através da tecnologia e utilizam o tempo de aula para discussão e resolução de problemas. Uma aula de matemática universitária invertida resultou em ganhos a curto prazo para estudantes brancos, estudantes masculinos, e aqueles que já eram fortes em matemática. Outros não viram qualquer benefício, com o resultado de que as lacunas de desempenho se tornaram mais amplas.
Os estudantes universitários que utilizavam computadores portáteis ou dispositivos digitais nas suas aulas fizeram pior nos exames. Os alunos do oitavo ano que fizeram Algebra I online fizeram muito pior do que aqueles que fizeram o curso pessoalmente.
P>Even mais preocupantes, há provas de que os alunos vulneráveis estão a gastar mais tempo em dispositivos digitais do que os seus homólogos mais privilegiados. Os estudantes do ensino secundário em cursos questionáveis de “recuperação de créditos” em linha têm uma probabilidade desproporcional de serem pobres ou membros de grupos minoritários (ou de ambos). Escolas charter “virtuais” – que oferecem aulas em linha e geralmente produzem resultados sombrios – muitas vezes matriculam estudantes em dificuldades. Uma rede nacional de escolas charter chamada Rocketship Public Schools, que serve comunidades de baixos rendimentos, depende fortemente da tecnologia, com mesmo os alunos do jardim-de-infância a passarem 80 a 100 minutos por dia em frente aos ecrãs. Um estudo revelou que nas escolas que servem populações relativamente abastadas, 44% dos alunos da quarta classe nunca utilizaram computadores, em comparação com 34% nas áreas mais pobres.
Os perigos de confiar na tecnologia são também particularmente pronunciados no ensino da alfabetização e nos primeiros anos de escolaridade. Infelizmente, a julgar pelas minhas observações de salas de aula em escolas com elevado índice de pobreza como a que Kevin frequenta, é exactamente como e quando os dispositivos digitais são normalmente utilizados. A maior parte do dia do ensino básico – três horas ou mais, em algumas escolas – é gasto em “leitura” e o resto em matemática. Especialmente nas escolas onde a leitura e a matemática são baixas, disciplinas como estudos sociais e ciências desapareceram em grande parte do currículo. E o formato padrão das aulas é ter os alunos a rodar através de “centros”, trabalhando independentemente nas competências de leitura e matemática enquanto o professor trabalha com um pequeno grupo. Nas salas de aula em que estive, pelo menos um dos centros envolve sempre o trabalho num dispositivo digital.
Por que é que estes dispositivos são tão inúteis para a aprendizagem? Várias explicações têm sido dadas. Quando os alunos lêem texto de um ecrã, este é mostrado, absorvem menos informação do que quando o lêem em papel. Outro culpado frequentemente citado é a distracção que os dispositivos proporcionam – quer se trate de um estudante universitário a verificar Instagram ou de um aluno do primeiro ano como Kevin a desenhar linhas cor-de-rosa brilhante com o dedo. Mas há razões mais profundas.
Um é motivação. Se Kevin tivesse sido convidado a combinar 8 e 3 por um professor em vez de um iPad, há uma maior probabilidade de ele ter estado interessado em tentar fazê-lo. “É diferente quando se está a aprender com uma pessoa e se tem uma relação com essa pessoa”, disse o psicólogo cognitivo Daniel Willingham. “Isso faz-nos preocupar um pouco mais com o que eles pensam, e torna-nos um pouco mais dispostos a fazer um esforço”
Pelo menos um empresário da educação concorda. Larry Berger é CEO da Amplify, uma empresa que desenvolve currículos digitalmente melhorados em matemática, ciência e alfabetização para o jardim-de-infância até ao oitavo ano. Berger observa que embora a tecnologia possa fazer um trabalho credível de transmissão de informação, não é tão boa a demonstrar a “utilidade social” do conhecimento. “Para isso”, diz ele, “tem de se estar a adquirir esse conhecimento num contexto social com outras crianças e um professor, e idealmente um professor que se queira ser como um dia”. Embora isso possa ser um problema em escolas que utilizam uma quantidade relativamente modesta de tecnologia, poderia ser ainda maior em escolas como as da rede Rocketship, onde um ou dois supervisores com formação mínima supervisionam até 90 alunos durante o tempo do “Laboratório de Aprendizagem”. As escolas obtiveram resultados de testes impressionantes, especialmente em matemática, mas uma investigação NPR em 2016 encontrou um ambiente repressivo em muitas escolas Rocketship. De acordo com alguns pais e professores, foi utilizada uma disciplina dura para manter os alunos na tarefa.
Para além da motivação para a seiva, a tecnologia pode drenar uma sala de aula do aspecto comunitário da aprendizagem. A visão de alguns defensores da tecnologia é que cada criança deve sentar-se em frente a um ecrã que dê aulas adaptadas aos níveis de capacidade e interesses individuais, muitas vezes sobre assuntos escolhidos pelos próprios alunos. Mas uma parte vital da educação são as crianças diferentes a saltar as suas ideias umas sobre as outras. Vi isto em acção regularmente noutra aula elementar, em grande parte sem tecnologia, que acompanhei durante um ano lectivo. Sob a orientação do seu professor, alunos da segunda classe – todos de famílias de baixos rendimentos, incluindo muitos que não falavam inglês em casa – empenharam-se regularmente em debates sobre temas como se a “natureza ambiciosa” de Alexandre o Grande era “uma inspiração ou uma falha”
O facto de permitir aos alunos escolher os temas sobre os quais vão aprender pode também levar a sérias lacunas de conhecimento para crianças que não sabem muito sobre o mundo – ou mesmo para aqueles que sabem. Um céptico de aprendizagem personalizada observou: “Se me fosse permitido escolher o meu próprio conteúdo na escola primária, teria-me tornado um especialista em princesas e cães”
Então há a dificuldade de utilizar a tecnologia para conhecer estudantes individuais no seu nível real – como evidenciado pela incapacidade de Kevin em compreender a palavra combinar e a dificuldade do seu colega de turma com a palavra antes. As crianças devem fazer “pré-testes” concebidos para as orientar para um software que proporcione o grau certo de desafio. Mas as crianças por vezes esquecem-se de fazer os testes. Mesmo quando o fazem, o programa pode fazer suposições erradas sobre o que elas podem compreender. Numa sala de aula do primeiro ano noutra escola, observei um grupo de alunos a utilizar um programa de compreensão de leitura. O ecrã de uma rapariga mostrava uma colecção aparentemente aleatória de factos sobre bananas, incluindo “A maioria das bananas vem da Índia”. Seguiu-se uma pergunta de escolha múltipla. Incapaz de ler a palavra “Índia”, a rapariga perguntou a uma colega de turma de onde vinham as bananas. “Das árvores”, respondeu a colega – que não era uma das respostas possíveis.
mas mesmo que a tecnologia pudesse ser calibrada para encontrar estudantes onde eles realmente estão – ou para fomentar a aprendizagem comunitária – havia outro problema fundamental. A tecnologia é utilizada principalmente como um sistema de entrega. Talvez possa ministrar instrução melhor do que um ser humano em algumas circunstâncias. Mas se o material que está a entregar for defeituoso ou inadequado, ou apresentado numa ordem ilógica, não trará grandes benefícios.
O modo como Berger coloca isto é que para a maioria das coisas que queremos que as crianças aprendam, não temos um “mapa” que possa ser usado para criar software. Com isso ele quer dizer, disse-me ele, que em apenas algumas áreas existe um conjunto claramente definido de conceitos e uma sequência cognitivamente determinada na qual eles devem ser aprendidos. Em matemática, disse ele, “há uma fase de desenvolvimento em que os cérebros estão prontos para pensar em parte/total, e se se tentar ensinar fracções antes de isso ter acontecido, isso não funciona”. As capacidades de leitura fundamental são semelhantes: primeiro as crianças precisam de aprender a combinar letras com sons, e depois podem aprender a misturar esses sons ao soar uma palavra. Para praticamente tudo o resto, diz Berger, não sabemos realmente o que deve ser ensinado ou em que ordem.
Para que serve a tecnologia, especialmente nas escolas primárias, é prática na capacidade de compreensão de leitura. Mesmo em salas de aula desprovidas de tecnologia, as crianças perdem horas todas as semanas, supostamente aprendendo a “encontrar a ideia principal” ou a “fazer inferências”. O conteúdo é aleatório – nuvens num dia, zebras no dia seguinte – e, em qualquer caso, é considerado relativamente sem importância. Os professores escolhem livros para ler em voz alta com base na sua capacidade de demonstrar a habilidade da semana, e os estudantes praticam então em livros suficientemente fáceis para que possam ler independentemente. Quando são utilizados computadores e comprimidos, os programas adoptam a mesma abordagem de conteúdo agnóstica e centrada nas competências. Numa sala de aula, vi um aluno da primeira classe em frente a um ecrã que mostrava uma escolha de tópicos incluindo Diwali, fast food, lápis de cera, e Barack Obama. (Acontece que o aluno se tinha esquecido de fazer o pré-teste e não conseguia ler nenhum dos textos.)
Mas como os cientistas cognitivos há muito sabem, o factor mais importante na compreensão da leitura não é a habilidade geralmente aplicável; é quanto conhecimento de fundo e vocabulário o leitor tem em relação ao tema. Num estudo realizado no final dos anos 80, os investigadores dividiram os alunos dos sétimo e oitavo anos em dois grupos, dependendo de quão bem tinham pontuado num teste de compreensão de leitura normalizado e do quanto sabiam sobre o basebol. Depois deram-lhes a todos uma passagem sobre um jogo de basebol. Quando os investigadores testaram a compreensão das crianças, descobriram que aqueles que sabiam muito sobre beisebol, todos se saíram bem, independentemente de como tinham pontuado no teste de leitura – e os “pobres leitores” que sabiam muito sobre beisebol fizeram significativamente melhor do que os “bons leitores” que não sabiam. Este estudo, que foi replicado em vários outros contextos, fornece provas convincentes de que o conhecimento do tópico é mais importante para a compreensão do que “habilidades”
Isso significa que a forma de construir a compreensão de leitura é adoptar um currículo que tenha crianças que passem pelo menos algumas semanas num determinado tópico, para construir o conhecimento e o vocabulário que o acompanha. Isto é especialmente verdade para crianças de famílias menos instruídas, como Kevin e os seus colegas de turma, que têm poucas probabilidades de adquirirem conhecimentos muito sofisticados em casa – e pode até faltar vocabulário básico como antes.