J’ai alors trouvé un garçon fixant un écran d’ordinateur montrant une ligne de chiffres avec la question Quel chiffre vient avant 84 ? Il a écouté les instructions et a essayé 85, puis 86, puis 87, obtenant des messages d’erreur à chaque fois. Pensant que le problème venait de la taille des chiffres, je lui ai demandé quel chiffre venait avant quatre. « Il a deviné : « Cinq ? Je me suis rendu compte qu’il ne comprenait pas le mot avant. Une fois que je l’ai expliqué, il a immédiatement cliqué sur 83.
Je suis retourné voir Kevin pour voir s’il avait réussi à combiner 8 et 3. Mais j’ai découvert qu’il était en train de dessiner des lignes rose vif sur l’iPad avec son doigt – l’une des nombreuses capacités de distraction du gadget.
« Peux-tu répondre à la question ? ». J’ai demandé.
« Je ne veux pas. » Il a soupiré. « Je peux jouer à un jeu ? »
L’école que fréquentent Kevin et ses camarades, située dans un quartier pauvre de Washington, est fière de sa politique de « one-to-one » – une pratique de plus en plus populaire qui consiste à donner à chaque enfant un appareil numérique, en l’occurrence un iPad. « Alors que la technologie continue de transformer et d’améliorer notre monde », indique le site Web de l’école, « nous pensons que les élèves à faible revenu ne devraient pas être laissés pour compte. »
Les écoles de tout le pays ont sauté dans le train de la technologie éducative ces dernières années, avec les encouragements de philanthropes technophiles comme Bill Gates et Mark Zuckerberg. Les anciennes stratégies de réforme de l’éducation, telles que le choix de l’école et les tentatives d’amélioration de la qualité des enseignants, n’ayant pas porté leurs fruits, les éducateurs ont fondé leurs espoirs sur l’idée que les logiciels d’enseignement, les didacticiels et les jeux en ligne pouvaient contribuer à réduire l’énorme écart de résultats aux tests entre les élèves du haut et du bas de l’échelle socio-économique. Un récent rapport de Gallup a révélé que 89 % des élèves aux États-Unis (de la troisième à la terminale) disent utiliser des outils d’apprentissage numériques à l’école au moins quelques jours par semaine.
Gallup a également constaté un enthousiasme quasi-universel pour la technologie de la part des éducateurs. Parmi les administrateurs et les directeurs d’école, 96% soutiennent totalement ou plutôt « l’utilisation accrue des outils d’apprentissage numériques dans leur école », avec presque autant de soutien (85%) venant des enseignants. Mais il n’est pas certain que cette ferveur soit fondée sur des preuves. Lorsqu’on leur a demandé s’il existait « beaucoup d’informations disponibles sur l’efficacité » des outils numériques qu’ils utilisaient, seuls 18 % des administrateurs ont répondu par l’affirmative, ainsi qu’environ un quart des enseignants et des directeurs d’école. Un autre quart des enseignants ont dit qu’ils avaient peu ou pas d’informations.
En fait, les preuves sont équivoques au mieux. Certaines études ont trouvé des effets positifs, au moins à partir de quantités modérées d’utilisation de l’ordinateur, en particulier en mathématiques. Mais la plupart des données montrent un impact négatif à différents niveaux scolaires. Une étude portant sur des millions d’élèves du secondaire dans les 36 pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a révélé que ceux qui utilisaient beaucoup l’ordinateur à l’école « obtiennent des résultats bien moins bons dans la plupart des domaines d’apprentissage, même en tenant compte du milieu social et des caractéristiques démographiques des élèves ». Selon d’autres études, les collégiens américains qui utilisaient des ordinateurs portables ou des appareils numériques en cours avaient de moins bons résultats aux examens. Les élèves de huitième année qui ont suivi le cours d’algèbre I en ligne ont obtenu de bien moins bons résultats que ceux qui ont suivi le cours en personne. Et les élèves de CM1 qui utilisaient des tablettes dans tous ou presque tous leurs cours avaient, en moyenne, des résultats en lecture inférieurs de 14 points à ceux qui ne les utilisaient jamais – un écart équivalent à un niveau scolaire entier. Dans certains États, l’écart était beaucoup plus important.
Un rapport de 2019 du National Education Policy Center de l’Université du Colorado sur l’apprentissage personnalisé – un terme vaguement défini qui est largement synonyme de technologie de l’éducation – a émis une condamnation radicale. Il a constaté « des hypothèses éducatives discutables intégrées dans des programmes influents, un plaidoyer intéressé de la part de l’industrie technologique, de graves menaces pour la vie privée des élèves et un manque de soutien de la recherche. »
À en juger par les preuves, les élèves les plus vulnérables peuvent être les plus lésés par une forte dose de technologie – ou, au mieux, ne pas être aidés. L’étude de l’OCDE a révélé que « la technologie n’est guère utile pour combler le fossé des compétences entre les élèves favorisés et défavorisés. » Aux États-Unis, l’écart des résultats aux tests entre les élèves qui utilisent fréquemment la technologie et ceux qui ne le font pas est le plus important chez les élèves issus de familles à faibles revenus. Un effet similaire a été constaté pour les cours « flippés », dans lesquels les étudiants regardent les cours à la maison via la technologie et utilisent le temps de classe pour discuter et résoudre des problèmes. Un cours de mathématiques inversé au collège a entraîné des gains à court terme pour les étudiants blancs, les étudiants masculins et ceux qui étaient déjà forts en mathématiques. D’autres n’ont vu aucun avantage, avec pour résultat que les écarts de performance se sont creusés.
Les étudiants de collège qui utilisaient des ordinateurs portables ou des appareils numériques dans leurs cours ont fait moins bien aux examens. Les élèves de huitième année qui ont suivi le cours d’algèbre I en ligne ont fait beaucoup moins bien que ceux qui ont suivi le cours en personne.
Encore plus troublant, il existe des preuves que les élèves vulnérables passent plus de temps sur des appareils numériques que leurs homologues plus privilégiés. Les lycéens qui suivent des cours en ligne douteux de « récupération de crédits » ont une probabilité disproportionnée d’être pauvres ou membres de groupes minoritaires (ou les deux). Les écoles à charte « virtuelles » – qui proposent des cours en ligne et produisent généralement des résultats lamentables – inscrivent souvent des élèves en difficulté. Un réseau national d’écoles à charte appelé Rocketship Public Schools, qui dessert les communautés à faibles revenus, s’appuie fortement sur la technologie, et même les élèves de maternelle passent 80 à 100 minutes par jour devant des écrans. Une étude a révélé que dans les écoles desservant des populations relativement aisées, 44% des élèves de quatrième année n’ont jamais utilisé d’ordinateurs, contre 34% dans les zones plus pauvres.
Les dangers de s’appuyer sur la technologie sont aussi particulièrement prononcés dans l’enseignement de l’alphabétisation et aux premiers niveaux scolaires. Malheureusement, à en juger par mes observations des classes d’écoles très pauvres comme celle que fréquente Kevin, c’est exactement de cette manière et à quel moment les appareils numériques sont couramment utilisés. La majeure partie de la journée de l’école élémentaire – trois heures ou plus, dans certaines écoles – est consacrée à la « lecture » et le reste aux mathématiques. En particulier dans les écoles où les résultats normalisés en lecture et en mathématiques sont faibles, des matières comme les sciences sociales et les sciences ont largement disparu du programme. Et le format de classe standard consiste à faire tourner les élèves dans des » centres « , en les faisant travailler indépendamment sur des compétences en lecture et en mathématiques pendant que l’enseignant travaille avec un petit groupe. Dans les classes que j’ai fréquentées, au moins un des centres implique toujours de travailler sur un appareil numérique.
Pourquoi ces appareils sont-ils si peu utiles à l’apprentissage ? Diverses explications ont été proposées. Lorsque les élèves lisent un texte sur un écran, il a été démontré qu’ils absorbent moins d’informations que lorsqu’ils le lisent sur papier. Un autre coupable fréquemment cité est la distraction qu’offrent les appareils – qu’il s’agisse d’un étudiant de collège qui consulte Instagram ou d’un élève de première année comme Kevin qui dessine des lignes rose vif avec son doigt. Mais il existe des raisons plus profondes.
La première est la motivation. Si Kevin avait été invité à combiner 8 et 3 par un enseignant plutôt que par un iPad, il y a plus de chances qu’il ait eu envie d’essayer de le faire. « C’est différent lorsque vous apprenez d’une personne et que vous avez une relation avec elle », a déclaré le psychologue cognitif Daniel Willingham. « Cela vous fait vous soucier un peu plus de ce qu’ils pensent, et cela vous rend un peu plus disposé à faire des efforts. »
Au moins un entrepreneur de l’éducation est d’accord. Larry Berger est le PDG d’Amplify, une entreprise qui développe des programmes d’études améliorés numériquement en mathématiques, en sciences et en alphabétisation pour les élèves de la maternelle à la huitième année. Berger observe que si la technologie peut faire un travail crédible de transmission de l’information, elle n’est pas aussi performante pour démontrer « l’utilité sociale » du savoir. « Pour cela, dit-il, vous devez acquérir ces connaissances dans un contexte social avec d’autres enfants et un enseignant, idéalement un enseignant auquel vous voulez ressembler un jour ». Si cela peut être un problème dans les écoles qui utilisent une quantité relativement modeste de technologie, cela pourrait être un problème encore plus important dans des écoles comme celles du réseau Rocketship, où un ou deux superviseurs ayant reçu une formation minimale supervisent jusqu’à 90 élèves pendant le temps du « Learning Lab ». Ces écoles ont obtenu des résultats impressionnants aux tests, notamment en mathématiques, mais une enquête de NPR en 2016 a révélé un environnement répressif dans de nombreuses écoles Rocketship. Selon certains parents et enseignants, une discipline sévère était utilisée pour garder les élèves à la tâche.
En plus de saper la motivation, la technologie peut vider une classe de l’aspect communautaire de l’apprentissage. La vision de certains défenseurs de l’ed tech est que chaque enfant devrait s’asseoir devant un écran qui délivre des leçons adaptées aux niveaux de capacité et aux intérêts individuels, souvent sur des sujets choisis par les élèves eux-mêmes. Mais une partie essentielle de l’éducation consiste à faire rebondir les idées de différents enfants les uns sur les autres. J’ai pu le constater régulièrement dans une autre classe élémentaire, largement dépourvue de technologie, que j’ai suivie pendant une année scolaire. Sous la direction de leur enseignant, des élèves de deuxième année – tous issus de familles à faible revenu, dont beaucoup ne parlaient pas anglais à la maison – se sont régulièrement engagés dans des débats sur des sujets tels que la question de savoir si la « nature ambitieuse » d’Alexandre le Grand était « une inspiration ou un défaut ».
Laisser les élèves choisir les sujets qu’ils vont apprendre peut également entraîner de graves lacunes dans les connaissances des enfants qui ne savent pas grand-chose du monde – ou même de ceux qui le savent. Un sceptique de l’apprentissage personnalisé a observé : « Si on m’avait permis de choisir mon propre contenu à l’école primaire, je serais devenu un expert en princesses et en chiens. »
Et puis il y a la difficulté d’utiliser la technologie pour répondre à chaque élève à son niveau réel – comme le montre l’incapacité de Kevin à comprendre le mot combiner et la difficulté de son camarade de classe avec le mot avant. Les enfants sont censés passer des « pré-tests » conçus pour les orienter vers des logiciels offrant un niveau de difficulté adéquat. Mais les enfants oublient parfois de passer ces tests. Même lorsqu’ils le font, le programme peut faire des suppositions erronées sur ce qu’ils peuvent comprendre. Dans une classe de première année d’une autre école, j’ai observé un groupe d’élèves utilisant un programme de compréhension de la lecture. L’écran d’une fille affichait une collection apparemment aléatoire de faits sur les bananes, dont « La plupart des bananes viennent d’Inde ». Cette phrase était suivie d’une question à choix multiple. Incapable de lire le mot « Inde », la jeune fille a demandé à un camarade de classe d’où venaient les bananes. « Des arbres », a répondu le camarade de classe – ce qui ne faisait pas partie des réponses possibles.
Mais même si la technologie pouvait être calibrée pour rencontrer les élèves là où ils sont vraiment – ou pour favoriser l’apprentissage en commun – il y a un autre problème fondamental. La technologie est principalement utilisée comme un système de livraison. Peut-être qu’elle peut délivrer l’instruction mieux qu’un être humain dans certaines circonstances. Mais si le matériel qu’elle délivre est défectueux ou inadéquat, ou présenté dans un ordre illogique, elle n’apportera pas grand-chose.
La façon dont Berger exprime cela est que pour la plupart des choses que nous voulons que les enfants apprennent, nous n’avons pas de « carte » qui puisse être utilisée pour créer un logiciel. Il veut dire par là, m’a-t-il dit, que dans quelques domaines seulement, il existe un ensemble de concepts clairement définis et une séquence cognitivement déterminée dans laquelle ils devraient être appris. En mathématiques, dit-il, « il y a un stade de développement au cours duquel les cerveaux sont prêts à penser à la partie/au tout, et si vous essayez d’enseigner les fractions avant que cela ne se soit produit, cela ne fonctionne pas ». Les compétences fondamentales en matière de lecture sont similaires : les enfants doivent d’abord apprendre à associer les lettres aux sons, puis à mélanger ces sons pour former un mot. Pour à peu près tout le reste, dit Berger, nous ne savons vraiment pas ce qui devrait être enseigné ni dans quel ordre.
Ce à quoi la technologie est souvent utilisée, surtout dans les écoles élémentaires, c’est la pratique des compétences de compréhension de la lecture. Même dans les salles de classe dépourvues de technologie, les enfants perdent des heures chaque semaine à apprendre soi-disant comment « trouver l’idée principale » ou « faire des déductions ». Le contenu est aléatoire – des nuages un jour, des zèbres le lendemain – et de toute façon, il est considéré comme relativement peu important. Les enseignants choisissent les livres à lire à haute voix en fonction de la façon dont ils se prêtent à la démonstration de la compétence de la semaine, et les élèves la pratiquent ensuite sur des livres suffisamment faciles pour qu’ils puissent les lire seuls. Lorsque les ordinateurs et les tablettes sont utilisés, les programmes adoptent la même approche axée sur le contenu et les compétences. Dans une classe, j’ai vu un élève de première année devant un écran qui affichait un choix de sujets, dont Diwali, les fast-foods, les crayons et Barack Obama. (Il s’est avéré que l’élève avait négligé de passer le pré-test et qu’il ne pouvait lire aucun des textes.)
Mais, comme les scientifiques cognitifs le savent depuis longtemps, le facteur le plus important dans la compréhension de la lecture n’est pas la compétence généralement applicable ; c’est la quantité de connaissances de base et de vocabulaire que le lecteur possède en rapport avec le sujet. Dans une étude réalisée à la fin des années 1980, des chercheurs ont divisé des élèves de septième et de huitième année en deux groupes, en fonction de leurs résultats à un test standardisé de compréhension de l’écrit et de leurs connaissances sur le baseball. Ils leur ont ensuite donné à tous un passage sur un match de baseball. Lorsque les chercheurs ont testé la compréhension des enfants, ils ont constaté que ceux qui connaissaient bien le baseball s’en sortaient tous bien, indépendamment de leurs résultats au test de lecture – et que les « mauvais lecteurs » qui connaissaient bien le baseball s’en sortaient nettement mieux que les « bons lecteurs » qui ne le connaissaient pas. Cette étude, qui a été reproduite dans un certain nombre d’autres contextes, fournit des preuves irréfutables que la connaissance du sujet est plus importante pour la compréhension que les « compétences ». »
Cela signifie que la façon de développer la compréhension de la lecture est d’adopter un programme qui fait que les enfants passent au moins deux semaines sur un sujet particulier, afin de développer leurs connaissances et le vocabulaire qui va avec. C’est particulièrement vrai pour les enfants issus de familles moins éduquées, comme Kevin et ses camarades de classe, qui ont peu de chances d’acquérir des connaissances sophistiquées à la maison – et qui peuvent même manquer de vocabulaire de base comme auparavant.