Enseignement élémentaireModifier
Dans le monde islamique médiéval, une école élémentaire (pour les enfants ou pour ceux qui apprennent à lire) était connue sous le nom de ‘kuttāb’ ou maktab. Leur origine exacte est incertaine, mais elles semblent avoir été déjà répandues au début de la période abbasside (8e-9e siècles) et pourraient avoir joué un rôle précoce dans la socialisation de nouveaux groupes ethniques et démographiques à la religion islamique au cours des premiers siècles après les conquêtes arabo-musulmanes de la région. Comme les madrasas (qui désignent l’enseignement supérieur), un maktab était souvent rattaché à une mosquée dotée. Au 11e siècle, le célèbre philosophe et enseignant islamique perse Ibn Sīnā (connu sous le nom d’Avicenne en Occident) a écrit, dans l’un de ses ouvrages, un chapitre sur le maktab intitulé « Le rôle de l’enseignant dans la formation et l’éducation des enfants », afin de guider les enseignants travaillant dans les écoles maktab. Il a écrit que les enfants peuvent mieux apprendre s’ils reçoivent un enseignement en classe plutôt que des cours individuels dispensés par des tuteurs privés, et il en a donné un certain nombre de raisons, citant la valeur de la compétition et de l’émulation entre les élèves, ainsi que l’utilité des discussions et des débats en groupe. Ibn Sīnā a décrit de manière assez détaillée le programme de deux étapes de l’éducation dans une école maktab.
Éducation primaireModifier
Ibn Sīnā a écrit que les enfants devraient être envoyés dans une école maktab dès l’âge de 6 ans et recevoir un enseignement primaire jusqu’à l’âge de 14 ans. Au cours de cette période, écrit-il, on devrait leur enseigner le Coran, la métaphysique islamique, l’arabe, la littérature, l’éthique islamique et les compétences manuelles (qui pourraient se référer à une variété de compétences pratiques).
Éducation secondaireModifié
Ibn Sīnā fait référence à l’étape de l’éducation secondaire de l’école maktab comme une période de spécialisation où les élèves devraient commencer à acquérir des compétences manuelles, indépendamment de leur statut social. Il écrit que les enfants après l’âge de 14 ans devraient être autorisés à choisir et à se spécialiser dans des sujets qui les intéressent, qu’il s’agisse de la lecture, des compétences manuelles, de la littérature, de la prédication, de la médecine, de la géométrie, du commerce et de l’artisanat, ou de tout autre sujet ou profession qu’ils seraient intéressés à exercer pour une future carrière. Il a écrit qu’il s’agissait d’une étape de transition et qu’il fallait faire preuve de souplesse concernant l’âge auquel les élèves obtiennent leur diplôme, car le développement émotionnel de l’élève et les sujets choisis doivent être pris en compte.
Enseignement supérieurModifier
Durant sa période de formation, le terme madrasa désignait un établissement d’enseignement supérieur, dont le programme ne comprenait initialement que les « sciences religieuses », tandis que la philosophie et les sciences profanes étaient souvent exclues. Le programme s’est peu à peu diversifié et, plus tard, de nombreuses madrasas ont enseigné à la fois les sciences religieuses et les « sciences profanes », telles que la logique, les mathématiques et la philosophie. Certaines madrasas ont étendu leur programme à l’histoire, la politique, l’éthique, la musique, la métaphysique, la médecine, l’astronomie et la chimie. Le programme d’une madrasa était généralement fixé par son fondateur, mais la plupart d’entre elles enseignaient à la fois les sciences religieuses et les sciences physiques. Des madrasas ont été créées dans tout le monde islamique, par exemple l’université d’al-Qarawiyyin au 9e siècle, l’université d’al-Azhar au 10e siècle (la plus célèbre), la Niẓāmīyah au 11e siècle, ainsi que 75 madrasas au Caire, 51 à Damas et jusqu’à 44 à Alep entre 1155 et 1260. De nombreuses autres ont également été établies dans les villes andalouses de Cordoue, Séville, Tolède, Grenade (madrasa de Grenade), Murcie, Almería, Valence et Cadix pendant le califat de Cordoue.
Dans l’Empire ottoman au début de la période moderne, « les madrasa étaient divisées en niveaux inférieurs et spécialisés, ce qui révèle qu’il y avait un sentiment d’élévation à l’école. Les étudiants qui étudiaient dans les écoles spécialisées après avoir suivi les cours des niveaux inférieurs devenaient connus sous le nom de danişmends. »
Bien que « madrasa » puisse aujourd’hui désigner tout type d’école, le terme madrasa était à l’origine utilisé pour désigner plus spécifiquement un centre d’apprentissage islamique médiéval, enseignant principalement la loi et la théologie islamiques, généralement affilié à une mosquée et financé par une fiducie caritative ancienne connue sous le nom de waqf.
Édition de la faculté de droit
Les madrasas étaient largement centrées sur l’étude du fiqh (jurisprudence islamique). L’ijāzat al-tadrīs wa-al-iftāʼ (« autorisation d’enseigner et d’émettre des avis juridiques ») dans le système d’enseignement juridique islamique médiéval trouve son origine au IXe siècle après la formation des madhāhib (écoles de jurisprudence). George Makdisi considère que l’ijāzah est à l’origine du doctorat européen. Cependant, dans un article précédent, il considérait que l’ijāzah était d’une « différence fondamentale » par rapport au doctorat médiéval, puisque le premier était décerné par un enseignant-scholar individuel qui n’était pas obligé de suivre des critères formels, alors que le second était conféré à l’étudiant par l’autorité collective de la faculté. Pour obtenir un ijāzah, un étudiant « devait étudier dans une école de droit de guilde, généralement pendant quatre ans pour le cours de base de premier cycle » et dix ans ou plus pour un cours de troisième cycle. Le « doctorat était obtenu après un examen oral destiné à déterminer l’originalité des thèses du candidat », et à tester la « capacité de l’étudiant à les défendre contre toutes les objections, dans des disputations organisées à cet effet. » Il s’agissait d’exercices d’érudition pratiqués tout au long de la « carrière de l’étudiant en droit diplômé ». Après avoir terminé leurs études supérieures, les étudiants recevaient des ijazas leur conférant le statut de faqīh « savant en jurisprudence », de muftī « savant compétent pour émettre des fatwās » et de mudarris « enseignant ».
Le terme arabe ijāzat al-tadrīs était attribué aux savants islamiques qualifiés pour enseigner. Selon Makdisi, le titre latin licentia docendi » licence d’enseigner » dans l’université européenne peut avoir été une traduction de l’arabe, mais le concept sous-jacent était très différent. Une différence significative entre l’ijāzat al-tadrīs et la licentia docendi était que le premier était attribué par le savant-enseignant individuel, tandis que le second était attribué par le responsable en chef de l’université, qui représentait la faculté collective, plutôt que le savant-enseignant individuel.
Une grande partie de l’étude dans le collège de la madrasa était centrée sur l’examen de l’orthodoxie de certaines opinions de droit. Ce processus savant de » détermination de l’orthodoxie commençait par une question que le laïc musulman, appelé à ce titre mustaftī, présentait à un jurisconsulte, appelé mufti, sollicitant de sa part une réponse, appelée fatwa, un avis juridique (la loi religieuse de l’islam couvre les questions civiles aussi bien que religieuses). Le mufti (professeur d’avis juridiques) prenait cette question, l’étudiait, la recherchait intensivement dans les écritures sacrées, afin d’y trouver une solution. Ce processus de recherche savante était appelé ijtihād, littéralement, l’exercice de ses efforts jusqu’à la limite la plus extrême. »
École de médecineÉditer
Bien que la médecine islamique soit le plus souvent enseignée dans les hôpitaux d’enseignement du bimaristan, il existait également plusieurs madrasas médicales dédiées à l’enseignement de la médecine. Par exemple, sur les 155 madrasa collégiales de Damas au XVe siècle, trois étaient des écoles de médecine.
Toby Huff soutient qu’aucun diplôme de médecine n’était délivré aux étudiants, car il n’y avait pas de faculté pouvant les délivrer, et que par conséquent, aucun système d’examen et de certification ne s’est développé dans la tradition islamique comme celui de l’Europe médiévale. Toutefois, les historiens Andrew C. Miller, Nigel J. Shanks et Dawshe Al-Kalai soulignent qu’à cette époque, le permis d’exercer la médecine est devenu obligatoire dans le califat abbasside. En 931, le calife Al-Muqtadir apprend la mort de l’un de ses sujets à la suite d’une erreur du médecin. Il a immédiatement ordonné à son muhtasib Sinan ibn Thabit d’examiner les médecins et de les empêcher d’exercer jusqu’à ce qu’ils passent un examen. À partir de ce moment, des examens de licence étaient exigés et seuls les médecins qualifiés étaient autorisés à pratiquer la médecine.
Au début de la période moderne dans l’Empire ottoman, « Suleyman Ier a ajouté de nouveaux programmes d’études aux méderses ottomanes dont l’un était la médecine, qui, à côté de l’étude du ḥadīth, se voyait accorder le plus haut rang. »
Madrasa et universitéEdit
Note : Le mot jāmiʻah (arabe : جامعة) signifie simplement « université ». Pour plus d’informations, voir Université islamique (désambiguïsation).
Des chercheurs comme Arnold H. Green et Seyyed Hossein Nasr ont soutenu que, à partir du 10e siècle, certaines madrasas islamiques médiévales sont effectivement devenues des universités. Cependant, des universitaires comme George Makdisi, Toby Huff et Norman Daniel soutiennent que l’université médiévale européenne n’a pas de parallèle dans le monde islamique médiéval. Darleen Pryds remet en question ce point de vue, soulignant que les madrasas et les universités européennes de la région méditerranéenne ont été fondées de la même manière par des princes mécènes et qu’elles étaient destinées à fournir des administrateurs loyaux pour faire avancer le programme des souverains. Un certain nombre de chercheurs considèrent que l’université est uniquement européenne par son origine et ses caractéristiques. Selon l’Encyclopædia Britannica, cependant, les premières universités ont été fondées en Asie et en Afrique, avant les premières universités médiévales européennes.
L’université Al-Qarawīyīn de Fès, dans l’actuel Maroc, est reconnue par de nombreux historiens comme la plus ancienne université du monde délivrant des diplômes, ayant été fondée en 859 sous la forme d’une mosquée par Fatima al-Fihri. Si le collège de madrasa pouvait également délivrer des diplômes à tous les niveaux, les jāmiʻahs (telles que l’université al-Qarawīyīn et l’université al-Azhar) différaient dans le sens où elles étaient des institutions plus grandes, plus universelles en termes de source complète d’études, avaient des facultés individuelles pour différentes matières, et pouvaient abriter un certain nombre de mosquées, de madrasas et d’autres institutions en leur sein. Une telle institution a ainsi été décrite comme une « université islamique ».
L’université Al-Azhar, fondée au Caire, Égypte en 975 par la dynastie Ismaʻīlī Shīʻī Fatimid en tant que jāmiʻah, avait des facultés individuelles pour un séminaire théologique, le droit islamique et la jurisprudence, la grammaire arabe, l’astronomie islamique, la philosophie islamique précoce et la logique en philosophie islamique. Le doctorat de troisième cycle en droit n’était obtenu qu’après « un examen oral destiné à déterminer l’originalité des thèses du candidat », et à tester « l’aptitude de l’étudiant à les défendre contre toutes les objections, dans des disputations organisées à cet effet. » ‘Abd al-Laṭīf al-Baghdādī a également donné des conférences sur la médecine islamique à al-Azhar, tandis que Maïmonide y a donné des conférences sur la médecine et l’astronomie à l’époque de Saladin. Une autre jāmiʻah de la première heure était la Niẓāmīyah de Baghdād (fondée en 1091), qui a été appelée la « plus grande université du monde médiéval. » L’université Mustansiriya, établie par le calife ʻAbbāsid al-Mustanṣir en 1227, en plus d’enseigner les matières religieuses, offrait des cours traitant de la philosophie, des mathématiques et des sciences naturelles.
Cependant, la classification des madrasas comme « universités » est contestée sur la question de la compréhension de chaque institution selon ses propres termes. Dans les madrasas, les ijāzahs n’étaient délivrées que dans un seul domaine, la loi religieuse islamique de la sharīʻah, et dans aucun autre domaine d’apprentissage. Les autres matières académiques, y compris les sciences naturelles, la philosophie et les études littéraires, n’étaient traitées que de manière » accessoire » à l’étude de la charia. Par exemple, une science naturelle comme l’astronomie n’était étudiée (si elle l’était) que pour répondre à des besoins religieux, comme le moment de la prière. C’est pourquoi l’astronomie ptolémaïque était considérée comme adéquate, et est encore enseignée dans certaines madrasas modernes. Le diplôme de premier cycle en droit islamique d’al-Azhar, la madrasa la plus prestigieuse, était traditionnellement accordé sans examen final, mais sur la base de l’assiduité des étudiants aux cours. Contrairement au doctorat médiéval qui était accordé par l’autorité collective de la faculté, le diplôme islamique n’était pas accordé par le professeur à l’élève sur la base de critères formels, mais restait une « affaire personnelle, la seule prérogative de celui qui le confère ; personne ne pouvait le forcer à en donner un ».
Les spécialistes médiévistes qui définissent l’université comme une corporation juridiquement autonome ne sont pas d’accord avec le terme « université » pour les madrasas et jāmi’ahs islamiques car l’université médiévale (du latin universitas) était structurellement différente, étant une corporation juridiquement autonome plutôt qu’une institution waqf comme la madrasa et la jāmiʻah. Malgré les nombreuses similitudes, les spécialistes du Moyen Âge ont inventé le terme de « collège islamique » pour désigner les madrasa et les jāmiʻah afin de les différencier des corporations juridiquement autonomes qu’étaient les universités européennes médiévales. En un sens, la madrasa ressemble à un collège universitaire dans la mesure où elle possède la plupart des caractéristiques d’une université, mais ne possède pas l’élément corporatif. Toby Huff résume la différence comme suit :
D’un point de vue structurel et juridique, la madrasa et l’université étaient des types contrastés. Alors que la madrasa était une dotation pieuse relevant du droit des fondations religieuses et caritatives (waqf), les universités européennes étaient des personnes morales juridiquement autonomes qui disposaient de nombreux droits et privilèges légaux. Ceux-ci comprenaient la capacité d’établir leurs propres règles et règlements internes, le droit d’acheter et de vendre des biens, d’avoir une représentation légale dans divers forums, de conclure des contrats, d’intenter des procès et d’être poursuivis. »
En tant qu’institutions musulmanes d’enseignement supérieur, les madrasa avaient la désignation juridique de waqf. Dans les terres islamiques centrales et orientales, le point de vue selon lequel la madrasa, en tant que dotation charitable, restera sous le contrôle du donateur (et de son descendant), a entraîné une « poussée » de création de madrasas aux 11e et 12e siècles. Toutefois, dans les pays islamiques occidentaux, où les opinions des Malikis interdisaient aux donateurs de contrôler leur dotation, les madrasas n’étaient pas aussi populaires. Contrairement à la désignation d’entreprise des établissements d’enseignement supérieur occidentaux, la désignation waqf semble avoir conduit à l’exclusion des matières religieuses non orthodoxes, telles que la philosophie et les sciences naturelles, des programmes d’études. La madrasa d’al-Qarawīyīn, l’une des deux madrasas survivantes qui précèdent la fondation des premières universités médiévales et sont donc revendiquées comme les « premières universités » par certains auteurs, a acquis le statut d’université officielle en 1947 seulement. L’autre, al-Azhar, n’a acquis ce statut que de nom et d’essence au cours de nombreuses réformes au cours des XIXe et XXe siècles, notamment celle de 1961 qui a introduit des matières non religieuses dans son programme, telles que l’économie, l’ingénierie, la médecine et l’agriculture. De nombreuses universités médiévales ont été gérées pendant des siècles comme des écoles chrétiennes de cathédrales ou des écoles monastiques avant leur établissement officiel en tant qu’universitas scholarium ; les traces de ces précurseurs immédiats de l’université remontent au 6e siècle de notre ère, précédant ainsi de loin les premières madrasas. George Makdisi, qui a publié le plus largement sur le sujet conclut dans sa comparaison entre les deux institutions :
Donc l’université, en tant que forme d’organisation sociale, était propre à l’Europe médiévale. Plus tard, elle a été exportée dans toutes les parties du monde, y compris dans l’Orient musulman ; et elle est restée parmi nous jusqu’à nos jours. Mais au Moyen Âge, en dehors de l’Europe, il n’y avait rien de tout à fait semblable nulle part.
Néanmoins, Makdisi a affirmé que l’université européenne a emprunté beaucoup de ses caractéristiques à la madrasa islamique, y compris les concepts de diplôme et de doctorat. Makdisi et Hugh Goddard ont également mis en évidence d’autres termes et concepts utilisés aujourd’hui dans les universités modernes qui ont très probablement des origines islamiques, notamment « le fait que nous parlions encore de professeurs détenant le « président » de leur sujet » étant basé sur le « modèle islamique traditionnel d’enseignement où le professeur est assis sur une chaise et les étudiants sont assis autour de lui », le terme « cercles académiques » est dérivé de la façon dont les étudiants islamiques « s’asseyaient en cercle autour de leur professeur », et des termes tels que « avoir des ‘compagnons’, ‘lire’ un sujet et obtenir des ‘diplômes’, peuvent tous être retracés » aux concepts islamiques de aṣḥāb (‘compagnons, comme Muhammad’), qirāʼah (‘lire à haute voix le Coran’) et ijāzah (‘licence’) respectivement. Makdisi a répertorié dix-huit parallèles de ce type dans la terminologie qui peuvent être retracés jusqu’à leurs racines dans l’éducation islamique. Parmi les pratiques aujourd’hui courantes dans les universités modernes que Makdisi et Goddard font remonter à une racine islamique, on peut citer « des pratiques telles que la présentation de conférences inaugurales, le port de robes académiques, l’obtention de doctorats par la défense d’une thèse, et même l’idée de liberté académique sont également modelées sur la coutume islamique. » Le système savant islamique de fatwá et d’ijmāʻ, signifiant respectivement opinion et consensus, a constitué la base du « système savant que l’Occident a pratiqué dans l’érudition universitaire depuis le Moyen Âge jusqu’à nos jours. » Selon Makdisi et Goddard, « l’idée de liberté académique » dans les universités a également été « modelée sur la coutume islamique » telle qu’elle était pratiquée dans le système médiéval des madrasas à partir du 9e siècle. L’influence islamique était « certainement discernable dans la fondation de la première université délibérément planifiée » en Europe, l’université de Naples Federico II fondée par Frédéric II, empereur du Saint-Empire romain germanique en 1224.
Cependant, toutes ces facettes de la vie universitaire médiévale sont considérées par d’autres chercheurs comme des développements européens médiévaux indépendants, sans influence islamique nécessaire. Norman Daniel reproche à Makdisi d’exagérer ses arguments en se reposant simplement sur « l’accumulation de parallèles étroits » tout en omettant d’indiquer des voies de transmission convaincantes entre le monde musulman et le monde chrétien. Daniel souligne également que l’équivalent arabe de la dispute latine, la taliqa, était réservée à la cour du souverain, et non à la madrasa, et que les différences réelles entre le fiqh islamique et le droit civil européen médiéval étaient profondes. La taliqa n’a atteint l’Espagne islamique, seul point de transmission probable, qu’après la création des premières universités médiévales. Cependant, il n’existe aucune traduction latine de la taliqa et, surtout, aucune preuve que les érudits latins aient jamais été conscients de l’influence arabe sur la méthode latine de dispute, ce qu’ils auraient certainement trouvé remarquable. C’est plutôt la réception médiévale de l’Organon grec qui a mis en marche le sic et non scolastique. Daniel conclut que les ressemblances dans la méthode étaient davantage dues au fait que les deux religions avaient « des problèmes communs : concilier les déclarations contradictoires de leurs propres autorités, et sauvegarder les données de la révélation de l’impact de la philosophie grecque » ; ainsi la scolastique chrétienne et les concepts arabes similaires devraient être considérés en termes d’événements parallèles, et non de transmission d’idées de l’un à l’autre, un point de vue partagé par Hugh Kennedy. Toby Huff, dans une discussion de l’hypothèse de Makdisi, soutient:
Il n’en reste pas moins qu’aucun équivalent du baccalauréat, de la licentia docendi ou des diplômes supérieurs n’est jamais apparu dans les madrasas islamiques médiévales ou du début des temps modernes.
George Saliba a critiqué le point de vue de Huff concernant l’autonomie juridique des universités européennes et le programme limité des madrasas, en démontrant qu’il y avait de nombreuses madrasas dédiées à l’enseignement de sujets non religieux et en soutenant que les madrasas avaient généralement une plus grande autonomie juridique que les universités européennes médiévales. Selon Saliba, les madrasas « étaient entièrement protégées de toute interférence dans leur programme par les dotations mêmes qui les avaient établies en premier lieu. » Parmi les exemples, citons la madrasa Dakhwariyya à Damas, qui était consacrée à la médecine, une matière également enseignée dans les hôpitaux islamiques ; la madrasa établie par Kamal al-Din Ibn Man`a (m. 1242) à Mossoul, qui enseignait l’astronomie, la musique et l’Ancien et le Nouveau Testament ; la madrasa d’Ulugh Beg à Samarqand, qui enseignait l’astronomie ; et les madrasas chiites en Iran, qui enseignaient l’astronomie en même temps que les études religieuses. Selon Saliba:
Comme je l’ai noté dans mon article original, les étudiants du monde islamique médiéval, qui avaient la pleine liberté de choisir leur professeur et les sujets qu’ils étudieraient ensemble, ne pouvaient pas être plus mal lotis que les étudiants d’aujourd’hui, qui sont tenus de suivre un programme spécifique qui est généralement conçu pour promouvoir les idées de leurs aînés et préserver la tradition, plutôt que de les introduire à des idées novatrices qui remettent en question les » textes reçus « . En outre, si le professeur Huff avait examiné plus attentivement les institutions européennes qui ont produit la science, il aurait constaté qu’il s’agissait principalement d’académies et de cours royales protégées par des potentats individuels et non des universités qu’il souhaite promouvoir. Mais ni les universités ni les cours n’étaient hors de portée de l’Inquisition, ce qui est un autre point qu’il semble négliger.
Éducation des femmesÉditer
Avant le 12e siècle, les femmes représentaient moins d’un pour cent des savants islamiques du monde. Cependant, al-Sakhawi et Mohammad Akram Nadwi ont depuis trouvé des preuves de la présence de plus de 8 000 femmes savantes depuis le 15e siècle. al-Sakhawi consacre un volume entier de son dictionnaire biographique en 12 volumes al-Ḍawʾ al-lāmiʻ aux femmes savantes, donnant des informations sur 1 075 d’entre elles. Plus récemment, l’érudit Mohammad Akram Nadwi, actuellement chercheur au Centre d’études islamiques d’Oxford, a écrit 40 volumes sur les muḥaddithāt (les femmes érudites du hadith), et en a trouvé au moins 8 000.
À partir de 750 environ, pendant le califat abbasside, les femmes « sont devenues renommées pour leur cerveau aussi bien que pour leur beauté ». En particulier, de nombreuses femmes connues de l’époque ont été formées dès l’enfance à la musique, à la danse et à la poésie. Mahbuba était l’une d’entre elles. Une autre figure féminine à retenir pour ses réalisations était Tawaddud, « une esclave qui aurait été achetée à grands frais par Hārūn al-Rashīd parce qu’elle avait réussi ses examens auprès des plus éminents savants en astronomie, médecine, droit, philosophie, musique, histoire, grammaire arabe, littérature, théologie et échecs ». En outre, parmi les figures féminines les plus éminentes figurait Shuhda, connue sous le nom de « l’érudite » ou « la fierté des femmes » au 12e siècle à Bagdad. Malgré la reconnaissance des aptitudes des femmes sous la dynastie abbasside, tout cela a pris fin en Irak avec le sac de Bagdad en 1258.
Les femmes ont joué un rôle important dans les fondations de nombreuses institutions éducatives islamiques, comme la fondation par Fatima al-Fihri de la mosquée al-Qarawiyyin en 859, qui s’est ensuite transformée en madrasa. Cette tradition s’est poursuivie jusqu’à la dynastie ayyoubide aux 12e et 13e siècles, lorsque 160 mosquées et madrasas ont été créées à Damas, dont 26 étaient financées par des femmes par le biais du système du waqf (fonds de charité). La moitié des mécènes royaux de ces institutions étaient également des femmes.
Selon l’érudit sunnite Ibn ʻAsākir au 12e siècle, il existait des possibilités d’éducation féminine dans le monde islamique médiéval, écrivant que les femmes pouvaient étudier, obtenir des ijazahs (diplômes académiques) et se qualifier en tant que savantes et enseignantes. C’était surtout le cas pour les familles savantes et érudites, qui voulaient assurer la meilleure éducation possible à leurs fils et à leurs filles. Ibn ʻAsakir avait lui-même étudié auprès de 80 enseignantes différentes à son époque. L’éducation des femmes dans le monde islamique a été inspirée par les épouses de Mahomet, telles que Khadijah, une femme d’affaires prospère, et ‘A’isha, un leader fort et un interprète des actions du Prophète. Selon un hadith attribué à la fois à Muhammad et à ‘A’isha, les femmes de Médine étaient dignes d’éloges en raison de leur désir de connaissances religieuses :
Comme elles étaient splendides, les femmes des ansar ; la honte ne les empêchait pas de devenir savantes dans la foi.
Si les femmes n’avaient pas l’habitude de s’inscrire en tant qu’étudiantes dans des cours formels, il était courant qu’elles assistent à des conférences informelles et à des séances d’étude dans les mosquées, les madrasas et autres lieux publics. Bien qu’il n’y ait pas de restrictions légales à l’éducation des femmes, certains hommes n’approuvaient pas cette pratique, comme Muhammad ibn al-Hajj (m. 1336) qui était consterné par le comportement de certaines femmes qui auditaient les conférences de manière informelle à son époque :
ce que font certaines femmes lorsque les gens se réunissent avec un shaykh pour écouter des livres. A ce moment-là, les femmes viennent, elles aussi, pour entendre les lectures ; les hommes s’assoient à un endroit, les femmes leur font face. Il arrive même à ce moment-là que certaines femmes soient emportées par la situation ; l’une d’elles se lèvera, s’assiéra, et criera d’une voix forte. sa awra apparaîtra ; chez elle, leur exposition serait interdite – comment pourrait-elle être autorisée dans une mosquée, en présence d’hommes ?
Le terme ʻawrah est souvent traduit par » ce qui est indécent « , ce qui signifie généralement l’exposition de tout autre chose que le visage et les mains d’une femme, bien que les interprétations savantes de la ʻawrah et du ḥijāb aient toujours eu tendance à varier, certaines étant plus ou moins strictes que d’autres.